研究性课程专辑之三

研究课题的确立方式
研究性学习的评价
研究性学习和现有学科教学的关系
研究性学习的特点
“研究性学习”在美国
研究性学习:课程改革新亮点
研究性学习的一般程序
开设研究性学习课程应把握的目标
研究课题的确立方式

  研究课题的确立可以有两种方式,一种是自下而上的,即由学生自己确定自己想研究的课题,报请教师批准后,在教师的指导下展开课题研究;另一种是自上而下的,即由教师为全班学生确定课题,然后在教师的指导下展开研究,或者教师同时给学生确定一组题目,让学生根据个人兴趣自主选择。这两种方式各有优缺点,前者的优点在于,由学生自己确定的课题、学生会有较为浓厚的兴趣,但有时候对于年龄偏小的学生来说,自己确立的课题往往会不着边际,凭现有的条件无法进行研究,并且如果全班学生每人都有自己的研究课题的话,会给老师的指导带来一定的困难,也不利于学生之间的相互合作;后者的优点在于,由教师确立的课题往往是现实可行的,并且如果全班同学共做一个课题的话,可以培养学生的团结合作、相互竞争的精神,大家可以从不同的侧面集思广益,但由老师确立的课题未必适合每个学生的兴趣,学生的一些个人爱好与才能可能会得不到充分的发挥。

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研究性学习的评价

  研究性学习的评价所关注的不仅是研究成果、学术水平的高低,还有学习内容的丰富性和研究方法的多样性,强调学生要学会收集、分析、归纳、整理资料,学会处理反馈信息。多元智能教学即非常强调评价的作用,对研究性学习的评价应有启迪。
  一、多元智能理论研究:评价是最大需求
  多元智能理论认为每个人至少有7种智能,(即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能等)不同的人形成了不同的优势智能和弱势智能的组合,从而在不同的学习环境中表现出不同的学习效率。教师要根据学生的智能特点因材施教,促进学生优势智能和弱势智能的互补。这和研究性学习的指导思想是一致的。
  承认学生多元智能的存在,就应该以多种评价手段和方法去衡量不同的学生,才能发挥研究性学习优势,让学生展示自己的长处。多元智能理论提出的智能测试和传统的智力测验是不同的:(1)它采用物质、器材、交谈提出需要解决的问题,而传统的智力测验仅使用纸、笔。(2)它评估的结果只被认作是被评者智能的部分表现,不是其智能的唯一指数,也不与其它人比较排序;它只将受评者的强项和弱顶加以比较,以利于提出未来学习方向的建议;其评估过程要向家长、教师,甚至向学生本人提出学习上的建议。根据这些信息,儿童能够加强自己智能的弱项,结合自己智能的强项,以便更好地满足学习的需要。
  多元智能理论认为,提出评估是教学的最大需求。而研究性学习课程的实施也要以准确了解学习者的智能状态为先决条件。只有精心策划的评估过程,才能引导学生根据充分的信息作出适当课题领域的选择,才有可能在发生问题时有针对性地寻求补救方法。对于智能缸陷的评估,可以预测学习者将要面临的困难,并提出通过另外的途径达到学习目标的建议(如通过空间关系学习数学,通过语言智能学习音乐)。所以,评估在教学中扮演了中心的角色。
  二、研究性学习评价的标准:过程?结果?
  研究性学习的评价首先要解决价值标准问题。研究性学习强调的是形成性评价,而多元智能理论觉得这是矫正过正,对研究性学习的评价会造成误导。
  科学家库恩认为,把教科书上的知识当作不变的真理,把实验仅当作验证科学概念和原理的方法去教学生,容易使他们形成绝对化的科学知识观、错误的科学方法论和片面的科学发展观。这一观点引起人们对科学教育的反思。施瓦布以“科学的本质是不断变化的”为前提,在“作为探究的科学”和“通过探究教学”两理论的基础上建构了研究性学习理论。指出研究性教学是”对探究的探究”。由于研究性学习理论在我国并无系统介绍,人们从零散的资料中很容易获得这样的印象:
  研究性学习就是学生象科学家搞研究那样来学习科学,是只重过程不重结果。再加上杜威“除了探究,知识没有别的意义”及布鲁纳的“知识是过程,不是结果”等类似言论影响,致使有的研究者认为研究性学习是“过程教育”,“不太在乎知识”。在这种“只重过程,不重结果”的观点之下,研究性学习变成重点学习科学过程技能,附带才是理解科学概念和原理,其极端则就是使用什么原理或获得什么概念变得无关紧要了。
  事实上,即使真正的科学研究也不可能只重过程而不重结果,而是两者紧密结合的。说科学的本质是探究,是要求人们以动态的观点看待科学研究成果,而不是说科学研究可以脱离知识基础去建造“空中楼阁”。根据加涅的“学习条件”理论,作为结果的知识是任何学习的必备条件之一,没有知识作基础或不获得知识的学习是不成立的。即使是小学一年级学生,也需要从日常生活中积累许多感性的知识,才使新的学习和研究成为可能。加涅把学习分为三类:概念学习、规则学习、问题解决学习,而每一种学习都是以前一种学习为基础的。研究性学习应属于问题解决的高级学习,是运用概念和规则解决问题的学习。由此可见,研究性学习需要有一定的知识作为基础,某种理论作为指导,而学生也只有在研究结论的基础上,才能加深对科学本质的理解。可见研究性学习也不可能轻视结果。
  三、多元智能理论的贡献:研究性学习的评价方式
  对学生在研究性学习中表现出的特定智能(或智能的组合)进行评估,应当侧重该种智能所要解决的问题。如对数学的评估应提供数学领域的问题,对年幼儿童提问,尽量少使用语言;对年龄较大的儿童,在一个新的数字系统中作出推导证明也就足够了。多元智能理论研究认为,不能抽象地测量某一种智能。
  研究性学习智能评估的一个重要方面是在使用该种智能的媒体时,看被评估者解决问题或创造产品的能力。所以,评估必须在被评估者有选择余地的时候,确定其最愿使用的智能。方法是使评估者置身于能激发他的多中智能的环境中,如一个孩子看了一部情节复杂的电影,其中几种智能的特征特别突出,如音乐迷人、人物关系复杂、有个谜团正待揭开,或形体动作精彩等,都有可能吸引他。孩子感兴趣的地方就是他的智能特点。或者将孩子带到一间有许多不同种类的器材和游戏的大房间里,记录他们在不同区域和不同游戏中所花费的时间,就可知道不同孩子的智能状况。
  多元智能理论的研究还握供了专题作业的5种评估方式:
  1.个体智能特征 指学生在作业中表现的认知智能的强、弱及发展倾向,包括学生对事物的态度和倾向(如有无冒险精神)和个人的智能特征(语言智能、逻辑智能、空间智能、人际关系智能等)。
  2.对事物、技能和概念的把握 专题可能与学校课程无关或相互矛盾。这方面的评估,可以看出学生判断事物的能力、对概念掌握及运用的能力。教师可要求学生根据所学知识的理解自己创设专题;学生也可挑选他希望包含在专题中的事实、技能和概念。
  3.作品的质量 专题的成果可由某个作品来体现,如喜剧、科学实验、历史叙述等。它们虽有各自的评价标准,但常用的质量标准包括创新与想象力、美学判断力与技巧、为突出独特概念对专题的发展及实施中的表现等。当学生持续创作某一类作品时,他会逐渐熟悉其评估标准,并学会在这一领域内进行思考。
  4.交流与专题作业为学生提供与广大观众、同学、合作者、教师和其他人与自己交流的机会 学生也需要与他人交流有关发明和发现的技巧,因为这种交流过程与做实验和查资料完全不同。
  5.反思 即回顾已进行的工作、把握既定的目标、评估进展、提出改革方案和应用从他人身上学到的知识和能力。教师和学生一起反思、检查作业,根据长期目标、行为方式与过去作业的相关性进行构想。学生可能将这种回顾和检查内部化,以致在没有外界帮助的情况下,也能对自己的作业进行评估。
  多元智能理论认为,评估环境应结合实践的需要而设置;应将评估和课程联系在一起,在学生进行专题活动时,尽量促使他们展现各自的能力。评价在研究性学习中的作用很重要,应帮助中小学教师在研究性学习指导下建立起多元的、个性化的评价体系。
                                   
——摘自《教育发展研究》

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研究性学习和现有学科教学的关系

  研究性学习的出现,决不是为了取代学校现有的学科教学。因为中学生还处在长知识、打基础的阶段,学科教学中的知识、能力训练是他们成长所必需的。不具备一定的从学科教学中获得的知识,开展研究性学习只能是无本之木、无源之水,无从谈起。从这个意义上说,研究性学习的开展非但不取代,相反还有赖于学科教学的质量。现有学科教学是开展研究性学习的基础。
  既然学科教学这么重要,课时又很紧,那么,为什么还要挤出时间开设研究性学习课程呢?这是因为,几乎所有的学科课程都是按学科知识的逻辑体系来组织教学,都是以传授书本知识、获得间接经验为主,都是在教师的掌握、控制和主导下按部就班进行的。它比较规范划一,有利于学生对整个学科知识点和知识体系的学习与掌握。但是它又比较封闭,较少与学生生活和社会实践相联系。尽管很多学校和地方多年来积极探索课堂教学的改革,把提高学生学习的自主性作为追求的目标,但在学科教学中,真正属于学生自立学习的时间和空间毕竟是非常有限的。同时在现有“知识教育”为核心的教学模式之下,学生自主学习的导向,也只能是趋向于更好地掌握和再现书本知识。虽然学科教学对学生非常重要,但是其中存在着的学科的封闭、学习内容的不可选择、学生与社会隔膜等问题却比较难解决。开设研究性课程,是为了弥补学科教学在满足信息时代知识经济社会对人的新要求方面的局限和不足,给学生一块真正属于他自己的时间和空间,让他从中得到锻炼和提高,以适应未来社会的需要。
  从一些学校实践的情况来看,凡是认真参加研究性学习的学生,基本上都没有影响学科内容的学习。相当多的个案显示,因为课题研究的需要,学生“用然后知不足”,常常自觉地或是加深或是拓宽了对与课题相关的学科课程的学习;有的通过自己的亲身实践,更加深了对相关学科课程的理解和热爱。因此,可以这样说,研究性学习和现有学科教学这两者之间,不是一个反对另一个,一个否定另一个,而是互为补充、互相促进的关系。

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研究性学习的特点

  1、强调学习与学生现实生活的联系,而不是脱离于学生现实生活实际,研究性学习课题的确立,一般来说都要源于学生的生活实际中学生所感兴趣的问题。2、强调能力的养成,而非知识的获取。研究性学习重在引导学生掌握研究的方法,获得研究的体验,为以后的生活、工作或研究打下坚实的基础,相对于研究能力的形成来说,知识的获取是次要的。这在当今知识剧增、知识经济正在来临的时代,尤其具有重要的意义。3、认为研究不仅是单个人的事,而强调学生之间交往与合作的重要意义。现代科学的发展、知识的发展、问题的解决,已越来越不可能凭借单个人的智慧与能力来完成,而必须是凭借集体的智慧与力量,合作对于研究具有重要的意义。而我们现在的学校教育方式则往往都把学生看作一个个孤立的个体,知识的学习过程成为彼此互不相干的事情。研究性学习的实施正可以使学生从封闭的个体中走出来,在与别人的交流与合作中共同获取知识,养成共同探讨问题、解决问题的能力。

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“研究性学习”在美国

  研究性学习”在美国的大、中、小学正成为一种积极、有效的教与学的策略与手段。其中尤以两种模式最为普遍,它们就是“以项目为中心的学习”(Project-Based Learning)和“以问题为中心的学习”(Problem-Based Learning)。
  以项目为中心的学习是课堂活动的一种模式。它改变了短促的、单一的、以教师为中心的传统课堂教学,取而代之的是强调长期的、跨学科的、以学生为中心的学习活动,并结合现实世界中的问题与实践。
  “以项目为中心的学习”开始时一般都会在学生头脑中预先勾画出一个最终结果——作品或“人工制品”。这个“作品”需要一些专门的知识和技能,通常会包含一个或多个学生必须要解决的问题。由于各项目的范围和时间框架大不相同,因此最终结果的技术性和复杂性也会大不一样。“以项目为中心的学习”所用的是一个“生产模式”:首先,学生明确创造“作品”的目的及作品的观众。他们需要研究题目,设计作品,制订一个项目管理的计划;然后,学生开始项目研究,解决在研究过程中出现的问题,并最终完成他们的作品;最后,学生可以自己使用或展示他们的作品,并对他们的工作进行反思和评价。整个过程都是真实的,学生运用自己的思想和方法亲手完成这个工作,是现实世界生产活动的一个反映。
  以问题为中心的学习是一种关注经验的学习,是围绕现实生活中一些结构不明确的问题所展开的调查和寻求解决方法而组织的。“以问题为中心的学习”课程能提供真实的体验,这些体验不但有助于各门学科知识的综合化,而且能够培养学生学习的主动性,能够帮助学生构建知识的框架,并能使学生自然地把学校学得的知识与现实生活相联系。问题情境是课堂的组织核心。当学生身处可以从多种不同角度看待事物的环境时,问题情境能够吸引并维持学生的兴趣,使他们积极去寻求解决问题的方法。期间,学生是致力于解决问题的人,他们识别问题的症结所在,寻找解决问题的良好方法,并努力探求、理解问题的现实意义,成为具有自主学习能力的学习者。老师是学生解决问题时的工作伙伴,他们以身作则地表现出对学习的浓厚兴趣和满腔激情;老师也是学生解决问题过程中的指导者,他们积极创造出一种支持开放性探究学习的环境。问题作为学习的最初动机和挑战,它结构不明确,没有简单、固定、唯一的正确答案,但它能激起学生探索、寻找解决方法的愿望,构建继续学习的需要和联系。
  “以问题为中心的学习”以学生解决或了解一个问题作为开始。这些问题经常被构想成故事情景的格式,同时,这些问题又是结构不明确的和模仿现实生活中的复杂情况。“以问题为中心的学习”具有不同的学习范围和复杂性,所采用的是“探究的模式”:首先,给学生提出一个问题,学生将以前有关这个主题的知识组织起来,再提出一些相关的问题,并确定获取更多信息的领域;然后,学生指定收集信息的计划,进行必要的研究,分享、总结学到的新知识;最后,学生展示他们的结论(他们也许获得一个最终结果,也许没有),进行充分的反思和自我评价。所有“以问题为中心的学习”都是以问题作为整个过程的驱动力,但在实施中注意力也许会集中在各种解决问题的方案上。有些“以问题为中心的学习”只要求学生清楚地定义问题、提出假设、收集信息,最后清楚地阐述解决问题的方法。还有一些则将问题设计融入学科学习的案例,这些问题最终也许没有答案但却能使学生参与学习和信息收集的活动。
  在实践中,“以项目为中心的学习”和“以问题为中心的学习”之间也没有明显的界线,经常是结合起来使用,相辅相成。
  “以项目为中心的学习”和“以问题为中心的学习”从根本上讲是一致的。学生要研究一个具有多种解决方法或答案的“开放性”项目或问题,通常是在一段时间内以小组形式合作学习、工作,强调以学生为中心。教师在其中扮演促进者和指导者的角色,鼓励学生寻找多种信息源。两种方法都强调根据学生的真实表现(过程和结果)来进行评价。因此,“以项目为中心的学习”和“以问题为中心的学习”具有相同的理念、方向,都是一种积极的教学策略、方法,目的是让学生通过参与与真实世界相关的学习任务来提高他们的学习和培养自主学习的兴趣与能力,包括学会与人合作、自主决策、收集信息、解决问题等技能,从而促进学生个性的健全发展。
                                   ——摘自《教育发展研究》

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研究性学习:课程改革新亮点

  日前,教育部颁布了《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》,研究性学习作为高中必修课之一,首次被纳入计划,并与社会实践、摄取服务、劳技教育共同构成“综合实践活动”。这一举措,是我国普通高中课程改革的重大突破。
  8月5日,国家基础教育课程改革《“研究性学习”实施指南》项目组负责人之一、上海市教委督导办主任尹后庆到京,在西城区教育局干部研讨会上,带来了“研究性学习”所蕴涵的现代教育新理念。何为研究性学习?为何要开设为必修课?如何实施?教师如何制导?如何评价?带着问题,本报记者对此做了专题采访。
  A 研究性学习是何时提出的,它的基本内涵是什么?
  尹后庆主任(下略)答:1997年起,上海市中小学开展了研究性学习课程试验,着眼于培养学生的创新精神和实践能力。广义上,研究性学习泛指学生探究问题的学习;狭义是指学生在教师制导下,从自然、研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。四年来,试验取得了很好的效果,华东师大二附中、进才中学、大同中学等校的课题都受到了专家的好评,它对课堂教学模式的改变、实验手段的更新和教师教育观念的转变起到了驱动作用。
  B 研究性学习的具体目标是什么?
  答:研究性学习是由学生从自己身边和社会生活中提出问题,在教师指导下通过个人或小组搜集材料、处理信息、解决问题的方式学习。这是一个相对完整的学习过程,蕴涵了6个培养目标:1.让学生获得亲身参与研究探索的体验;2.培养发现问题和解决问题的能力;3.培养收集、分析和利用信息的能力;4.学会分享与合作;5.培养科学态度和科学道德;6.培养对社会的责任心和使命感。
  其中,“研究性学习”强调突出情意目标,强调经验、兴趣、情感和意志的培养。我们固然要让学生拥有足够的知识,也需要生成指挥能力和生存能力。然而,现代社会,人不仅要适应社会、服务社会,还要成为具有丰富精神世界的完善的人。教育改革的发展趋势是把教人做事的教育发展成为做人与做事相结合的教育,引导人们从关注人的外在的物质生活走向关注人的内在的精神世界。同时“研究性学习”要求我们突破传统的单一认知性的课程目标,把情意目标提到认知目标、能力目标并列的重要地位。“研究性学习”特别强调“体验”这一心理过程,特别关注学生的情感体验和积累,其目的在于通过实践体验,在改变学生的心理态度、价值观和生活方式这些人的发展最深层的指标上有所长进。
  因此,“研究性学习”就不能象其他课程那样,以老师讲授为主要形式,以学生记忆、背诵知识、提高认知为目标,因而无法用传统的教学目标去衡量它的全部价值。
  C 为什么要将研究性学习纳入必修课课程?
  答:这有四方面原因:第一,实施以创新精神和实践能力为重点的素质教育,重要的着眼点在于改变学生的学习方式,帮助学生在获得知识和技能的同时,形成对知识主动探求,并重视实际问题解决的积极学习方式。第二,一种新的学习方式的掌握和运用,需要依托相应的课程载体。第三,原有的活动课实践的发展需要新的生长点。第四,有助于改变教师的教育观念和教学行为,教师将从单纯的知识传授者变为学生的促进者、组织者和制导者,在参与指导的过程中吸呐新知识、更新自身的知识结构、开展教育研究、提高合作能力、建立新型的师生关系。
  D 研究性学习纳入必修课,这是普通高中课程改革的一项重大突破。研究性学习作为一种新的课程形态,具有哪些特点?
  答:研究性学习具有开放性、探究性和实践性的特点,是师生共同探索新知的学习过程,是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。
  第一个特点是开放性。研究性学习的内容不是特定的知识体系,而是来源于学生的学习生活和社会问题或其他问题,涉及的范围很广泛。它可能是某学科的,也可能偏重于理论研究方面。在同一主题下,由于个人兴趣、经验和研究活动的需要不同,研究视角的确定、目标定位的确定、切入口的选择、研究过程的设计、研究方法和手段的运用以及结果的表达等可以各不相同,具有很大的灵活性,为学习者、指导者发挥个性特长和才能提供了广阔的空间,从而形成一个开放的学习过程。
  第二个特点是探究性。在研究性学习过程中,学习的内容是在教师的指导下、学生自主确定的研究课题;学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识,而是敏锐地发现问题,主动地提出问题,积极地寻求解决问题的方法,探求结论的自主学习的过程。因此,研究性学习的课题,不宜由教师指定某个材料让学生理解、记忆,而应引导、归纳、呈现一些需要学习、探究的问题。
  第三个特点是实践性。研究性学习强调理论与社会、科学和生活实际的联系,特别关注环境问题、现代科技对当代生活的影响,以及与社会发展密切相关的重大问题。因此,要引导学生关注现实生活,亲身参与社会实践活动;同时,研究性学习的设计与实施应为学生参与社会实践活动提供条件和可能。
                                  ——摘自《现代教育报》

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研究性学习的一般程序

 研究性学习的程序类似于科学研究的程序。科学研究一般经历如下几个阶段:发现并明确问题,建立假设,搜集资料验证假设、得出结论。研究性学习大致也要经历这样几个阶段。对于不同的研究课题,其所经历的研究程序可能会有所不同,大致划分如下几个阶段:发现问题阶段、解决问题阶段、总结交流阶段。解决问题阶段主要是通过多种渠道(如观察、访谈、查阅资料等方式)搜集资料,动手操作,得出结论,在此过程中,学生可掌握研究的方法,获得研究的体会。
                                    ——摘自《成才导报》

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开设研究性学习课程应把握的目标

  1.培养观察生活、探究周围自然和社会问题的兴趣,获得亲身参与援救性探索的体验。
  2.培养发现问题和解决问题的能力,包括善于确立问题,能够建立假设,能使用基本的研究工具,搜索信息、数据,查阅文献资料以及分析资料得出结论的能力等方面。
  3.在共同的探讨过程中,培养学生的合作意识与能力。
  4.培养学生的科学精神,切实学会科学方法。

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