研究性课程专辑之一

研究性学习的实质
研究性学习课程实施中的几个关键点
研究性学习的实施
研究性学习的特点
对“研究性学习”中几个关系的认识
研究性学习的课程开发
研究性学习的实质

  研究性学习是学生在教师的指导下,针对自身周边自然现象、自身生活、社会生活中感兴趣的问题确立研究课题,以类似科学研究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习。它一方面是对国外先进教育方式的借鉴,另一方面也是对国内实施已久的学校兴趣小组活动乃至发现法教学等经验的系统提升。
  国内研究性学习的实施很大程度是借鉴了美国的经验,二十世纪初,美国教育家杜威针对传统教育的弊端,提出了区别于赫尔巴特以知识传授为目的的“明了——联想——系统——方法”教学四阶段观点,以培养学生发现问题、解决问题能力为重点的新教学四阶段观点,即:“确定问题情境——提出解决方案——搜集资料验证假设——得出结论”。其出发点在于,认为学生的学习不应是被动接受知识的过程,而应是主动发现的过程,儿童对知识的学习可采用类似科学家发现知识的过程获得。杜威的思想对美国的教育影响深远,它使得美国学生动手操作能力与解决问题的能力一般都很强。
  研究性学习作为专门的学习领域,其基本理念在于:以帮助学生学会学习,促进学生的发展为宗旨,以改变学生单纯地、被动地接受教师知识传输的学习方式为着眼点,构建一种开放的学习环境,为学生提供一个多渠道获取知识,理解个人问题或社会问题,并将学到的知识加以综合和应用于实践的机会。
  开设研究性学习课程应把握住以下目标:1、培养观察生活、探究周围自然和社会问题的兴趣,获得亲身参与研究性探索的体验;2、培养发现问题和解决问题的能力,包括善于确立问题,能够建立假设,能使用基本的研究工具,搜集信息、数据,查阅文献资料,以及分析资料得出结论的能力等方面;3、在共同的探讨过程中,培养学生的合作意识与能力;4、培养学生的科学精神,切实学会科学方法。
  研究性学习有如下特点:1、强调学习与学生现实生活的联系。课题的确立,一般都源于学生在生活实际中感兴趣的问题。2、强调能力的养成,而非知识的获取。重在引导学生掌握研究方法,获得研究体验,为以后的生活、工作或研究打下坚实基础,而知识的获取是次要的。3、强调学生之间交往与合作的重要意义。现代科学的发展、问题的解决,须凭借集体的智慧与力量。
                                    ——摘自《成才导报》

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研究性学习课程实施中的几个关键点

  在中小学开展研究性学习课程的实验中,我接触实践的机会较多,深感有一些相互关系、思维方式方面的问题需要引起校长、教师的注意,以便在操作时能较好地把握。
  一、学生自主学习与教师指导
  研究性学习强调学生是学习主体,要求学生在课程实施中自主地探究问题。这是研究性学习的特点,也是课程价值所在。
  学生自主,指的是学生个人或学生课题组在研究性学习中在征求各种意见之后,由自己来决定研究内容、研究方式、研究结果表达和展示形式等;指的是学生能积极思维,围绕一定的内容提出自己的问题,能对所研究的问题作出有理有据的回答,能自己收集各种文献资料数据并作出可靠与否的评价;指的是学生能够承担他自己决定的事情,认真负责地将这些事情做好。
  教师指导,从内容上看,要求教师在学生自主学习的过程中对学生实行全程跟踪指导;根据不同阶段、针对不同学生的不同问题进行个别化的指导;把指导学生的重点放在对学生学习积极性的调动和帮助学生发现可能陷入的困境上。从程度上看,要求教师尊重学生的选择,“点到为止”,不要代为解释,不要越俎代庖,要留给学生思考和想象的空间。
  二、问题意识和问题知识
  研究性学习非常注重对学生问题意识的培养,并认定它是培养学生创新精神的切入口。围绕这一能力的培养,学校和教师会给学生提供一些相关的知识。如介绍学科知识,创设发现问题的情境,开设有关选题的辅导讲座等。但是完成这些工作并不等于学校和老师的任务全部结束。介绍跟选题有关的各种知识,只是为学生选题提供了进入选题阶段的基础和背景。其目的不是为了让学生懂得一些有关问题发现的抽象知识、原则,而是给学生一种引导,让学生由此开始进入自己去发现问题和提出问题的实践。学校和教师更多的工作还在后面:它要在和学生互动的过程中教会学生观察、分析、概括、提炼;培养学生的问题意识,学会提问,敢于提问;抓住学生霎那间的灵感,帮助学生思考如何以这个课题为基础进行深入的学习。在这个过程中,教师的角色完全不是问题意识的培养者。当学生在发现问题的过程中能够“活用”教师提供的有关问题发现的知识,这种“活用”就是一种我们所说的让他终身受用的智慧。
  三、收集信息与处理信息
  收集信息,指的是学生能够从多种渠道获得信息,熟练掌握各种获取信息的工具,对所需信息的指向比较明确。
  处理信息,则是指学生能对收集到的信息进行整理、分析、概括并判断信息的真伪和价值,能根据所获得的信息提炼出通常别人所没有想到的观点。
  对中小学生来说,收集信息相对比较容易。原因就在于收集信息虽然也是一种重要的能力,但这种能力一般来说还属于技能层面,而处理信息则是比较复杂的思维活动,是一种高层次的思维能力。从目前各地学校的实践来看,处理信息方面的训练显得特别薄弱。学生学会了检索文献资料、上网、问卷调查、通过实验获得数据等,这很必要,但远远不够。学校决不能把研究性学习仅限于学生把有关资料做简单的拼装组合。研究性学习课程的开设,可以随着学生年龄的增长,在不同阶段提出不同的收集和处理信息的要求。年级越高,对学生处理信息的要求也就越高。
  四、学会学习与教会学习
  学会学习也是研究性学习的课程目标之一。但学会学习的途径,只能是学生自己通过学习实践去尝试、体验和感悟,而不是通过教师的上课讲授。有的教师总是不放心他的学生,认为讲得越多,对学生的帮助越大。因此,规定了研究性学生课时,他又像开设了一门新课一样,讲课占用了大量的时间。这样做的结果是老师很辛苦,但效果恰恰与他们的愿望相反,同时失去了开设研究性课程的的意义。
  学习是个体的一种主观活动,外界可以对个体施加影响,但无法代替个体活动。如同在骑车中学会骑车,在游泳中学会游泳一样,研究性学习就是给学生一个亲自实践的机会。学生只有在自主探索知识形成与发展的过程中,在独立分析问题和解决问题的过程中才能真正学会学习。
  五、不要用研究性学习去否定学科教学
  研究性学习和学科教学是我国基础教育课程体系中相互促进的两个板块。提出研究性学习是因为时代的发展把学生的创新精神和实践能力提高到了十分重要的地位;学生在学期间,不仅是从没有知识到获得人类创造的所有文明的遗产的过程,更是一个从自然人到社会人的过程,他需要有多方面的经历;同时,学生单凭各科教学中学到的知识或能力已经无法应对很多现代问题,在解决这些问题时,更多的不是分析结构性思考,而是综合性思考。要满足这些社会要求,单靠原有的学科教学已经不能完全胜任。但这并不等于学科教学对学生毫无用处。事实恰恰相反。只要有学校存在,学校就有向未成年的学生传授知识的任务,这是学校的一个很重要的功能,不能轻易地否认。至于是用分科还是其他方法传授知识,则是另外一个要讨论的问题。
  研究性学习和学科教学各有自己的价值,它们完全可以建立相互弥补、相互促进的关系,共同对学生发生作用。学科教学中的所传授的知识和形成学习的必不可少的基础和材料,学科教学中的许多内容可以在研究性学习中拓展和延伸;而在研究性学习中学生所形成的能力、所得到的信息和新知识又可以很自然地迁移到学科教学中。

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研究性学习的实施

  研究性学习的实施包括研究课题的确定、研究过程的组织、研究的一般程序、研究成果展示与累积,以及对研究性学习的评价等方面。
  研究性学习的课题应来自于学生周边的自然、生活与社会中为学生所感兴趣的问题,或者尽管离学生的生活实际较远但学生有强烈兴趣并有条件可能展开研究的问题。课题的确立有两种方式;一种是由学生自己确定想研究的课题,报请教师批准后,在教师指导下展开课题研究;另一种是由教师为全班学生确定课题并指导学生展开研究,或者教师给学生确定一组题目,让学生根据个人兴趣自主选择。前者的优点在于,学生自己确定课题,会有较为浓厚的兴趣,但有时学生确立的课题会不着边际,无法进行研究;每人都有自己的研究课题,老师指导也有一定困难,不利于学生合作;后者的优点在于,教师确立的课题往往是现实可行的,而全班共做一个课题的话,也可以培养学生团结合作、集思广益、相互竞争的精神,但老师确立的课题未必适合每个学生的兴趣,学生的爱好与才能得不到充分发挥。具体实施中,两种方式可以交替或结合进行。组织好研究的过程是研究性学习成功的关键。研究性学习的组织形式大致有三种类型:即个人研究、小组研究和班级研究。可以在个人展开初步研究的基础上,展开全班讨论,以求思维碰撞,集思广益,并由此推动全班同学进一步深化研究,相互交流,共享成果。
  研究性学习的程序类似于科学研究的程序:发现并明确问题、建立假设、搜集资料验证假设、得出结论。研究性学习大致划分为发现问题阶段、解决问题阶段、总结交流阶段。解决问题阶段主要是通过多种渠道(如观察、访谈、查阅资料等方式)搜集资料,动手操作,得出结论,在此过程中,学生可掌握研究的方法、获得研究的体验。
  研究性学习的成果可以有多种形式,可以是一篇研究报告或调查报告,可以是实物展示。在研究性学习的展开过程中,需要注意研究结果的积累,应该为每一个学生建立研究档案。
  对学生进行研究性学习的评价,应不同于学生的知识性学习的评价。其总体特征是:1、重视过程,而相对不太重视结果。重视学生在研究过程中所表现出来的态度、所用以解决问题的方法,所展现出来的创造才能,关注学生在过程中的动手时间和参与体验的情况。2、以正面评价为主。应随时注意学生所表现出的创造性与闪光点,予以肯定鼓励。
                                    ——摘自《成才导报》

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研究性学习的特点

  研究性学习不同于现有课程学习,其核心是要改变学生学习方式,强调一种主动探究性学习。它具有以下一些鲜明特点:
  探究性
  研究性学习的首要特点就是探究性,即把研究作为学习的方式,把学习作为研究的过程。所以研究性学习“主要是指学生在教师指导下,以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题”。它的基本方式就是从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题,主要以个人或小组合作的方式进行探究,通过亲身实践获取直接经验,养成科学精神和科学态度,掌握基本的科学方法,提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。它的基本目的不再是理解前人发现的知识,而是让学生进入主动探索知识的过程,运用已有知识和经验去发现问题和解决问题,在这个探究的过程中,知识的获得与能力的培养融为一体。一般包括几个环节:发现问题、提出问题、提出假设、验证假设、成果表达;研究性学习的方法也不再是记忆、理解而是研究的方法:如社会调查、科学实验、历史研究、文献研究、观察、讨论等等。
  实践性
  “研究性学习在新的课程计划中被定位为综合实践活动。它的实践性主要体现在三个方面:第一,学习内容的实践性,研究性学习的内容主要不是课本,而是涉及到学生生活和社会生活的各个方面,探究的问题取自实际,具有实践性和生活化的特点。第二,学习方式的实践性。研究性学习的方式是通过亲身实践,以获取直接经验,无论是社会调查、访谈、还是实验操作,或者是查阅文献资料,都必须是学习者的亲身实践行为。第三,实践能力的培养。这是研究性学习的基本目标之一,学生通过独立的研究,不仅能激活和深化原有的知识,更重要的是把知识运用到解决实际问题中去,获得实践的能力与经验,在实践活动中得到特殊的情感,并进一步在实践中培养创新精神和终身学习的能力。
  主体性
  学生主体作用的发挥是学习取得成效的关键,也应该是学习内在蕴含的目标。研究性学习以学生自主学习为基础,把学生定位为知识的主动探究者而不是知识的被动接受者,学生在教师的指导下,自主地去发现问题、提出解决问题的方案、搜集和处理信息、得出结论、表达成果。在研究性学习的整个过程中,对学生的主体性提出了很高的要求,同时学生的主体也得到充分的展现。传统的学科教学也非常强调学生的主体性学习,但是学生不可避免地受到教材和教师的双重约束,其主体性处在无形的规限之中。传统的教学是以教为主,研究性学习是以学为主,学生真正成为学习的主体,其主体性位置得到空前的凸现。而创造性学习的基本要素正是蕴含在自主性和个性化的学习之中。
  民主性
  研究性学习的民主性主要体现在三个方面:第一,学习内容选择上的民主。研究性学习的主题一般是在教师的指导下,由学生根据个人兴趣自主选择,内容广泛,不受限制,这在本质上体现了课程决策的民主化,真正实现学生、教师、教学内容的动态结构,使得课程有可能趋向灵活、开放、丰富、个性化,充分体现学校的特色和实际,更好地开发和利用地方和学校的课程资源。第二,师生关系上的民主。在研究性学习中教师由知识的传统者转变为学习的组织者、参与者和指导者,学生是学习的惟一主体,师生之间的关系更加民主、平等,教学上是在师生的平等对话中共同探究问题的意义。第三,教学组织上的民主。与传统教学的集体化组织形式不同,研究性学习要求学生进行多样化的合作学习和个性化的自主学习,学生可以自主进行某一课题的研究和学习,也可以与其它人进行合作式的研究和学习。在教学的时空安排上也具有相当的民主和自由。第四,教学评价上的民主。研究性学习的评价不是以学科知识为基础的常模参照评价,而是以行为为基础的发展性评价;不是精细的定量评价,更注重动态的定性评价;不仅有教师的外在评价,更重视学生的自我内部评价和学生之间的评价;不仅注重结果的评价,更注重过程的评价;不仅注重能力的评价,更注重情感、体验、态度、参与度、贡献率的评价,在更大程度上体现了评价的民主性。
                                    ——摘自《教育文汇》

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对“研究性学习”中几个关系的认识

  一、独立设置的“研究性学习”课程和各学科课程中的研究性学习方式的关系 设置“研究性学习”的目的在于改变学生单纯接受教师传授的学习方式,为学生构建开放的学习环境,提供多渠道获取知识并将知识加以综合、应用于实践的机会,并形成积极的学习态度和良好的学习策略。改变学生学习方式,也是各学科教学的任务。学生的任何学习都包含“接受学习”、“经验学习”和“研究性学习”的成份。学科学习若回避研究性学习活动,就会削弱学习的丰富生命,致使学生对学科学习失去了兴趣。进行研究性学习,目的是要学生能够主动地寻找和发现知识,解决学习与生活中实际存在的问题,培养能力。因此,鼓励学生开展研究性学习也是各学科教师教学的任务。
  从知识域限看,研究性课题带有综合性,在各学科中会受到学科知识体系、逻辑体系和方法的限制,而“研究性学习”课程则打破学科界限,为学生学习提供了自由驰骋的天地。因此,设立显性的“研究性学习”课程,更有利于教学方式、学习方式的改革。
  二、“研究性学习”和“科学研究”的关系 这是分属不同层次的研究活动。科研单位的研究活动,是生存的基础,研究必须有创新和突破,取得造福社会的成果。而学校的研究性学习是学习的一种手段,学生通过这种手段在学习中体验、在实践中学会学习,获得能力。因此,学生的研究过程可以模仿,研究的最终目的是发展自身。美国国家科学教育标准中,研究有三个层次:科学研究、基于研究的教学(以研究为本的教学)、以研究为本的学习,“研究性学习”就是后两层次的活动方式。鉴于此,在研究性学习课程目标制定中,应重视学生的发展,而不是强调创造成果;在研究内容上,强调问题来自学生的学习和生活,而不一定非是社会发展急需解决的问题;在实施对象上,应重视面向全体学生,而不能使课程成为学有余力的学生的弹性课程;在研究方法上,允许学生对他人的研究进行模仿;在课程管理上,着眼于学生的实践;在课程评价中,尤应重视对学习过程的评价。
  三、研究性学习活动中教师的作用 由研究性学习的特点和课程实施方式决定,教师在传统师生关系中的地位将受到冲击。教师将由施教者变为学生学习的促进者、组织者和指导者。从知识层面看,教师失去了对学生学习内容的权威和垄断。因为研究性学习关注的问题可能并不是教师熟悉的;而学生认知领域的拓展,已使教师不再是学生知识的唯一来源。从管理层面看,由于研究课题的选择和确定由学生自主完成,教师设计的课题也要被学生选择,学生还要自主选择导师,教师则处于被学生选择的地位。同时,由于课题的综合性因素,有的课题不是一个教师能够完成指导的,教师间的合作也面临新的要求。因此,实施“研究性学习”课程,教师首先要更新教育观念,转变教学方式,与学生建立平等、民主、教学相长的关系;教师也要具有较宽的知识面,改善知识结构,具有一定的科学研究能力,掌握信息技术,树立终身学习的观念;学会合作,善于协调。这样,教师的有效指导才能成为“研究性学习”课程成功实施的基本条件。

                                ——摘自《浙江教学研究》

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研究性学习的课程开发

  实施以创新精神和实践能力为重点的素质教育,重要的着眼点是改变学生单纯地接受教师知识传输的学习方式,帮助学生在开展接受学习的同时,形成一种对知识主动探索,并重视实际问题解决的积极的学习形式。研究性学习是在当前基础教育课程改革中出现的一个新的课程概念。
  一、研究性学习课程的内容 其内容构建与通常的学科课程有着显著的差异,它不再是由专家预先规划设置的特定知识体系的载体,而是一个师生共同探索新知、共同完成学习内容的选择、组织和发展的过程。内容可从两方面精选:其一,科学方法论方面的知识。要让学生从常识水平进入科学水平,从经验方法上升到科学方法,教师就应该结合有关内容讲授观察、实验、调查、模拟、比较、分类、旧纳、演绎、分析、综合、科学假说等基本科学方法。其二,问题系列和相关知识。课程的核心内容应以创新为目标,问题为中心,以探究为基调来进行选择和组织。所谓“问题”,包括某一学科中的某个问题(涉及多学科的综合性问题、社会生活中的问题和科技发展中的问题。问题应具有吸引力和探究性,且处于学生力所能及的范围内,即处于他们的最近发展区。问题的组织应注意层次性,构建出一个呈阶梯状的系列问题系统。围绕问题,根据学生在探究过程中所遇到的困难,还应给学主提供必要的科学和技术的概念原理性知识。
  研究性学习的内容选择和设计要注意:其一,因地制宜、因时制宜,发掘资源。将对文献资料的利用和对现实生活中“活”资源的发掘结合起来。其二,逐渐积累,形成序列。将内容选择的开放性与学习活动设计的序列化结合起来。内容的开放性能为学生的主动探究、自主参与和师生合作探求新知识提供广阔的空间。序列化能使学校从实际出发,注意做好课程资源开发利用的积累工作,注意活动在展开的规划、设计上形成序列,使之与不同年级学生的水平及经验基础相适应;其三,适应差异,形成特色。不同地区、不同学校、不同学生在目标定位上各有侧重,在内容选拔上各有特色。
  二、研究性学习课程的类型 可分为认知型、技术型、应用推广型,以及综合型和宏观型等。
  认知型研究性学习 即通过对研究对象的描述、判断与解释;有关规律的探究;条件的确定;机理原理的探究;影响因素和因果关系的认识等认知型研究活动进行学习。
  技术型研究性学习 主要研究条件的控制和实现;装置的设计、制作和改进;方法和手段的研究;操作方案的研究等。
  应用型研究性学习 主要通过对已有知识的应用方法、应用方案、应用结果的研究,应用中出现的各种问题的研究以及一些决策咨询研究等来进行学习。
  综合型研究性学习 兼有认知、技术、应用的研究,实际的研究性学习大多数属于这个类型。
  宏观型研究性学习 是从客观角度展开研究,或者是关于研究对象的系统性研究(包括对象系统的组成、结构、分类、特点,发生发展、母系统、子系统、环境等的研究)。
  三、研究性学习实施的流程 分三个阶段:进入问题情境阶段、实践体验阶段和总结表达交流阶段。三阶段有时相互交叉推进,实施流程为:问题引出——主动探索,研讨启发——交流共赏——点评升华。
  1、进入情境阶段,要求教师为学生创设问题情境,布置研究任务,如讲座、参观访问等,目的在于做好背景知识的铺垫,激活学生原有的知识储备,提供研究范围,诱发探究动机。此时教师要鼓励学生从多角度分析和思考问题并为学生提供帮助。学生要积极探索,搜寻资料,进入探究状态,在自我学习或小组学习基础上,归纳出研究的具体题目、目标和范围。
  2、实践体验阶段中,学生实践、体验的内容包括:在开放情境中搜集和加工处理信息;小组合作与各种形式的人际交往和沟通;以科学态度解决实际问题;从一定角度认识环境、发现自我、形成“作品”等。
  3、表达和交流阶段,学生将自己的实践体验与收获归纳整理、提炼总结,形成书面或口头报告材料。成果的表达方式也可以通过辩论会、研讨会、搞展板、出墙报、编刊物(包括电子刊物)等方式来表达。
  四、研究性学习的评价 这是整个学习过程中的重要环节,须充分体现学习的价值取向,目的重在评价学生通过研究性课程的学习达成能力目标、情意目标和知识目标的情况;评价的内容体系应以教学目标和教学过程科学构建;评价的方法和技术可采用研究结果分析法、实验设计法、专题论文法、实际运用法、心理测量法、问卷调查法等。评价的实施应注意:
  其一,评价要贯穿学习的全过程。重点从三个环节着手,即开题时的评价要关注学生发现问题、提出问题和解决问题设想的意识和能力;中期评价是检查研究计划的实施情况、研究中的资料积累情况及研究中遇到的问题、困难和解决的情况,并重视评价结果的及时反馈;结题时的评价主要对学生参与研究性学习全过程的情况、全过程结果及成果展示方式。
  其二,评价要关心学生学习的结果。它可以是研究论文、调查报告、口头报告、研究笔记,也可以是一项活动设计的方案,教师需灵活掌握评价标准。
  其三,评价既要考虑学生参与活动、达成学习目标的情况,又要关注学生在某方面的特别收获,顾及学生的个别差异;既要着眼小组的评价;又要注意个人在课题研究中承担的角色、发挥的作用及进步幅度。
  其四,评价方案可以由教师提出或师生协商提出。若能由学生或小组设计评价方案,再按方案对自己的学习加以评价,则评价的教育功能会更充分发挥。
                                    ——摘自《教育科学》

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