课程整合专辑

关于“课程整合”

  “课程整合”也有人译为“课程统整”、“课程综合化”、“课程一体化”等;用“课程整合”旨在取其整体、综合之意。是我国目前正在实验之中的基础教育课程改革方案的重点内容之一。教育部颁发的《纲要》,在基础教育课程改革的具体目标中指出:改变课程结构过于强调学科本位,科目过多和缺乏整合现状……以适应不同地区和学生发展的需要,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。新的九年一贯制义务教育课程结构将调整为:小学阶段以综合为主,初中设置分科与综合相结合的课程。

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课程整合的设计策略

  美国学者雅克布斯把课程整合划分为六中不同的设计策略,供学校教师选择。
  1.学校本位的设计  即在学科的框架之内实现课程内容的整合。
  2.平行设计  即将两门相关的学科的某些主题安排在同一时间教学,而把建立两门平行学科之间的关联的责任交给学生。
  3.多学科设计  即围绕一个共同的主题将多个相关学科整合在一个正式的单元或学程里。
  4.统整设计  即完全从学生生活世界或好奇心出发而开展活动。教师对可能要学习的单元可能毫无准备,但要使活动有效,必须具有广博的知识。
  5.现场教育  这是跨学科设计的一种极端形式,以学生所在学校的环境及日常的生活为内容展开学习。是一种完全的整合设计。
  雅克布斯要求教师在设计教学的时候,依据学校学生的特点,学校的环境特征、社区的价值取向及学习内容本身的特点来选择不同的设计策略。
                                
——摘自《课程·教材·教法》

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课程整合的概念内涵

  目前,关于课程整合的概念内涵在国内外的学界仍然存在着分歧。总的来说,课程整合有广义和狭义之分。从广义上讲,课程整合不仅是一种组织课程内容的方法,还是一种课程设计的理论以及其相关的学校教育理念。广义的课程整合包括四个层面,即经验的整合、知识的整合、社会的整合和课程的整合,其最终目的在于学校教育与民主、社会的统整。这是整合的、进步主义教育思想的一部分。狭义的课程整合是指一种特定的课程设计方法,国内外关于课程整合的认识多属于此,其中比较有代表性的看法是:“综合课程是把有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题统整成一门新的学科,只要具有培养和发展学生综合能力、态度和情感的教育内容就是综合课程。”
                                  
——摘自《比较教育研究》

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课程整合模式分析

  1.学科整合课程。意在整合各学科知识,以减少课程内容的重叠与分化,彰显知识、技能与生活世界的联系及其价值。常见类型:
  ①多科整合课程。在这种整合课程中,各学科保持独立地位,课程内容分属于不同科目领域,学科特点影响教学和评价。
  ②科际整合课程。特点是以组织中心如主题、问题、概念、基本学习内容、技能或课程标准的要求来连接不同学科。目的在于使学生能够从多重视角整合地处理与组织中心有关的信息和观点,以便更全面、客观地理解知识和解决问题。加拿大学者把科际整合课程又分为四种形式:主题模式、科际概念模式、人际联系模式和基于概念的整合单元模式。
  ③跨学科整合课程。特点是:学科不再是组织中心,他们被融入单元或主题之中;非常重视课程与真实情景和世界的联系;学生作为研究者参与学习活动。
  2.基于不同的价值取向——知识,学习者和社会的整合课程。
  根据课程的三大来源,课程设计可以被分为学科中心的设计,学习者中心设计和问题中心设计。这一划分方法同样使用于整合课程。在学科中心的设计中,相关课程、融合课程,广域课程不言而喻是基于学科知识的设计,是对传统的学科课程所做的改进与扩展,仍然保留着知识的逻辑结构。学习者中心的设计以学生的兴趣、需要为核心,主张学习者在环境的交互作用中主动地学习。问题中心的设计是指以个人生存问题与重大社会问题为核心,包括永恒的生活情景、主要的社会功能、当代社会问题、青少年对个人与社会的关切等。
  3.统合知识,学习者和社会的整合课程
  整合课程从诞生时起就不只是一种狭隘的课程组织技巧,而是进步主义教育思想的一部分,包含着统整学校教育、社会与民主的多层涵义。这是课程整合的最终理想。这种课程整合模式从学科知识、学习者和课程、学习者本身、学习者和社会四个层面来划分。
                                  
——摘自《比较教育研究》

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论“研究性学习”与学科教学的渗透与整合

  面向社会和自然为主的“研究性学习”与学科知识结构为主的学科教学之间普遍存在脱节现象。因此,探讨如何把“研究性学习”和学科教学有机地整合起来,是当前中学教学改革 亟待解决的重大课题。文章指出了以下改造学科教学的教学策略和实施措施:(一)“研究”与“接受”并重:渗透与整合的内在本质。“研究性学习”是与“接受性学习”相对的一个概念。就人的发展而言,这两种方式都是必要的,两者相辅相成,相得益彰。但长期以来我们过多的偏重了“接受性学习”,而“研究性学习”被忽视,压抑了学生的创造性发展和个性张扬。我们应当改造现行的学科教学,通过学科教学渗透“研究性学习”,使学科教学和“研究性学习”实现优化整合,促进学生科学研究基本素养的形成和发展。(二)重构教学结构:渗透与整合的基本策略。下述教学策略对于整合“研究性学习”与学科教学,具有较高的参考价值:教学目标整合策略——“能、情、意合一”;教学过程策略——“行、知、创合一”;教法与学法整合策略——“导、学、研合一”;教学手段整合策略——“书、媒、物合一”;教学资源整合策略——“校、社、家合一”。(三)“学科小课题”研究:渗透与整合的有效选择。“学科小课题”,根据课题涉及的范围大小,可分为学科内综合性小课题、跨学科综合性小课题、泛学科综合性小课题等三级“小课题”。最终从泛学科综合性小课题逐步过渡到面向社会和自然的大综合性“研究性学习”,使“研究性学习”渗透到所有学科、所有教学活动之中,实现优化整合。
                                  
——摘自《中小学教育

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现代综合与综合教育

  一、现代综合
  现代综合有两个显著特点。其一,它是建立在高度分化基础上的高度综合,并向科学发展的高层次——整体化演化,科学体系由直线延伸式结构到平面树状结构再发展至网状的多维的立体结构。其二,综合与分化相互交叉、相互作用、相互统一、相互促进。
  交叉即是综合,综合即是创造,这就是综合的强大生命力所在。美国“阿波罗”登月工程是人类历史上空前的“大科学”壮举。该工程所用到的技术、材料及部件等等都是现成的,成功就在于“综合”,是多学科多领域的协同作战的结果。
  二、综合教育的两层含义
  综合时代决定了现代教育必然是综合教育。综合教育包含两层含义。第一层含义,为了培养全面发展的人,我们必须实施全面的教育。现代综合教育表现为学校课程基础正从“双基”演进为“四基”,即基础知识、基本技能、基本能力和基本观念态度。其中基本能力是指国际21世纪教育委员会1996年在题为《教育——财富蕴藏其中》的报告中提出的四种支柱性的基本能力:学会求知、学会做事、学会共处、学会做人。基本观念态度则指理想与道德观念、纪律与法制观念、民主与参与意识、使命与责任意识等等。
  综合教育的第二层含义是整体化知识教育。现代科学呈现综合化、整体化发展趋势,它不仅表现为自然科学内部的综合、社会科学内部的综合、自然科学与社会科学之间的综合、还表现为科学的社会化和社会的科学化这种双向发展相互交融走势的日益明显,这就要求,现代学校必须培养学生具有综合利用多门学科知识去分析问题和解决问题的能力。这样,综合课程便应运而生。
  布拉姆认为综合科学课程具有多维性,其中最重要的是“范围”与“强度”两个维度。综合范围即一门自然科学内部的综合;两门相近的综合;基础科学与应用科学的综合;自然科学与社会科学的综合等。综合强度即综合程度,分为三个层次:并列型、结合型、融合型。布拉姆认为,只有在范围上包括两个以上学科和强度上有实质性结合的课程才能称为综合课程的典型范例。
  三、综合能力测试
  我国2000年开始试点的综合能力测试(以下简称综合测试)成了高考改革的一个创举。综合测试版即反映各学科知识之间的系统联系,又体现注重学生思考、知识迁移、多层面、多角度分析解决问题的通识教育理念。综合测试的目标如下:
  1、学科的基础知识、基本技能;科学主题、科学大观念。这种基础是新形势下的基础,首先,它选择的是学科中更具体、更核心的内容,即精选终身学习发展必备的基础知识与技能,舍弃了部分无法再生的知识。其次,它突出了从综合角度考虑的基础性。
  2、综合运用知识分析问题、解决问题的能力;创新意识和创新精神。综合测试以问题立意尤其是以现实的问题立意为主,注重对事物整体结构、功能和作用的认识,以及对事物发展变化过程的理解与分析。它表现为既有背景材料的综合性,也有知识内容的综合性以及认识问题的多元性。这类试题要求学生根据事物及其发展的内在逻辑与规律将知识重组、整合,构成有机整体,同时在知识、方法相互交融过程中达到知识创新,因而它可以较好地考查学生的综合能力与素质,适应了社会对人才的要求。
  3、体现基本的科学精神和人文精神。21世纪要求人们既要使科学技术按其社会合理性的方向发展,同时又要将可持续发展奉为神圣原则和价值准则,选择正确的发展目标。换言之,要求一代新人具有基本的科学精神与人文精神。综合测试强调理论与实际结合,符合时代和社会发展的特点和要求。
                                  
——摘自《教育研究

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学校的层面上课程整合理念的再思考

  一、从学校的层面上对课程整合理念的再思考
  1. 课程整合不是与课程分化相对立的课程设计方式,而是与课程分化相对应并相互包含的课程设计方式。
  所谓的整合,就是将不同的部分纳入到整体中。因此,整合首先以部分为基础,没有部分也就没有整合。
  2.课程整合不是一个固定的模式,而是一种多样化的课程设计方式。
  美国学者雅克布斯把课程整合划分为六中不同的设计策略,这六种设计策略是:
  
 学校本位的设计即在学科的框架之内实现课程内容的整合;
   平行设计,即将两门相关的学科的某些主题安排在同一时间教学,而把建立两门平行学科之间的关联的责任交给学生;
   多学科设计,即围绕一个共同的主题将多个相关学科整合在一个正式的单元或学程里;
   跨学科设计,即将学校课程中的所有学科有意识地统合在一起而形成常规的大单元或学程;
   统整日设计,即完全从学生生活世界或好奇心出发而开展活动。要使活动有效,教师必须知识广博;
   现场教学,这是跨学科设计的一种极端形式,以学生所在的学校的环境及日常的生活为内容展开学习,是一种完全的整合设计。
  这六种设计策略构成了一个由完全保持学科的界限的设计到没有任何学科界限的完全整合设计的连续体。雅克布斯要求教师在设计教学的时候可以根据学校学生的特点、学校的环境特征、社区的价值取向以及学习内容本身的特点来选择不同的设计策略。
  3.课程整合不是一个结果,而是一个过程。
  
认识到课程整合不是一个结果而是一个过程,对学校及学校教师具有极其重要的意义。首先,教师不再是某个外在结果的消极的执行者,而是这个结果的直接的建构者和参与者;其次,教师变成一个新型的整合型的教师,必然有一个由不适应到适应的过程;再次,课程整合的程度也可以是一个由低度整合到高度整合到完全整合的一个逐渐过渡的过程;最后,教师在课程整合的过程中才学会整合,体验整合。
  4.课程整合不是“皇帝的新装”,而是“皇帝的新脑”。
  首先,课程整合不是什么穿在身上给别人看、供自己炫耀的“新衣服”,而是装载在我们的大脑中,体现在我们教育教学行为中的新理念。
  其次,课程整合不是感性地跟着众人一起喊口号,而是审慎的反思、批判,探索和合作的行动。
  二、课程整合在学校中:参考性的策略
  (一)从熟悉的开始.
  
课程整合不妨从自己所教的那门学科开始,在学科内部分地实现课程整合的目的。
  首先,注重学科教学目标上的整合。即:传授学科基本知识、基本技能与培养学生的积极的学科情感和正确的学科态度和价值观的整合,学习学科的概念、原理和观点与把握材料、方法和过程的整合。
  其次,注重学科教学内容上的整合。即:学科内容与学生生活、当代社会生活的整合,文本教材与网络资源、生活资源的整合,学科的传统内容与学科的新发现、新观点、新问题的整合等等。
  最后,实现方法上的整合。即:尝试探究性学习、合作学习、体验学习等多种综合性的教学方式。
  (二)从容易的开始
  学校层面上的课程整合可以从容易做的开始,不妨从课程整合程度较低的学科取向的课程整合开始。如从平行学科设计或相关课程开始,逐步过渡到整合程度较高的学科取向的课程整合,如多学科的设计和跨学科的设计或融合课程和广域课程等,最后进入超学科的整合设计。
  (三)在协作中开始
  教师在彼此之间的协作中才能了解其他学科并发现彼此的关联,在共同的主题设计的过程中才能逐步地超越自身的学科限制,在与大学学科专家或课程专家的合作中才能学会课程整合的专业性的技巧和策略。因此,实施课程整合计划,学校首先要营造一种协作的文化,建立一种协作的机制,教师则首先要学会协作的技巧。
                                ——摘自《课程·教材·教法》

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研究型课程与基础型课程整合的策略研究

  研究型课程与基础型课程整合的时代要求
  研究型课程作为一种全新的课程模式,深刻地变革了人们的教育观念和教学方式。而基础型课程作为基础教育时段最低的学习基准的课程,对于奠基学生的基础知识和基本能力,有着无可替代的作用。如果说二期课改所提出的这两种课程是平行的,有利于学生在这两种课程中得到不同侧重点的知识、方法和能力,那么在当前的时代背景下必须对这两种课程进行整合,理由如下:
  第一,21世纪经济全球化、资源信息化、知识与信息的高度关联化,使得人们学习知识的方式有了深刻的变革,“仓库理论”受到挑战。取而代之的学校课程应是“研究性学习”,教师的教学应是“研究性教学”。
  第二,上海市二期课改要求构建新的学力观,这种学力观包括知识和能力两方面,即知识的要求必须是“开放性,多维性的”,能力的要求必须是“探求态度,批判与创新的”,因而单一的研究型课程和基础型课程很难适应这一要求。
  第三,教育形势的迅猛发展,各年龄层次的学习者都能接受优质教育,面对差异性极悬殊的学生,必须从根本上改变学习者的学习方式。
  研究型课程及其学习的现状分析
  随着二期课改的有序推进,各校都在实践研究型课程,使研究型课程朝着规范化、理性化方向发展。但因处于实践阶段,具体操作存在诸多问题,突出的有两个:
  
从研究型课程的教师配备来看,仅局限于史、地、生等小学科。受传统观念的影响,小学科的教师对学生的影响力处于非主要地位。同时从功利性看,教师从事研究型课程的教学活动仍在为高考的综合能力测试作准备,仍留有应试的色彩。
  从研究型课程的课时数来看,不足以从根本上改变学生的学习方式。在研究型课程投入的时间比基础型课程投入的时间要少得多,同时在实践中基础型课程侵占研究型课程课时的现象也时有发生。
  综合上述两方面,两种课程现处于平行不相交的状况,唯有整合才能使研究性学习渗透到基础型课程中,使研究型课程有更宽广的发展空间和时间。
  研究型课程与基础型课程整合的原则策略
  研究型课程作为一期课程中的三个板块之一,在激活课堂,加速学生学习主题习惯的回归,促进学生创新意识和创造力的复苏等方面具有根本性的作用。但是若要使所有的课程中都渗透研究型课程的模式与方法,还必须遵循下列五条整合原则:
  第一,可操作性原则。研究型课程与基础型课程的整合必须具有可操作性,否则整合就不可能内化为教师自觉的行为。
  第二,规范性原则。课程改革虽然可以探索,但这是面对人的工作,要时刻注意规范性,使我们的整合工作在课程的内容上不失科学性,在课程的教学形式上不失计划性。要在摸索中规范,在规范中摸索。
  第三,浸透性原则。培养学生的能力,使其掌握开放而多维的知识,浸透是关键,这当中既要有方法的浸透,又要有学科知识的浸透,以形成学生新的学力。
  第四,自主性原则。学习要有成效,在一定的外部条件下,学生学习的自主性起着决定的作用,然而当前的基础教育使得学生的主体性缺失,自主性丧失,因而在整合中必须时刻培养学生的主体意识,充分发挥学生探究未知世界的积极性。
  第五,平衡性原则。要使研究型课程与基础型课程相整合,必须打破原先两种课程的平衡,互补各自在方法和知识传授方面的优势,从而使整合趋于新的平衡和回归。
  在基础型课程中浸透研究性学习,使它整合成一种全新的课堂教学模式,这是贯彻素质教育的主渠道是课堂教育的实质性举措,为此,必须重视以下四条整合的策略:
  第一,认同性策略。受根深蒂固的应试教育影响,人们对传统的学科教授制具有很强的认同心理,生怕原有的的平衡打破后没有新的平衡替代,因而通过二期课改政策的深入宣传,使教师、家长、学生乃至社会认同研究性学习必须要整合到基础型课程中。
  第二,实效性策略。教育有它的周期性,具有滞后效应,但是教育改革必须要有实效性,这种实效性既有阶段性,又有长期性,否则整合就会失去人心,从而重回老路。
  第三,全员性策略。从根本上转变传统的教的方式和学的方式,必须整体推进,全员参与,这种全员参与既是教育的主体,即全体学生与全体教师,又是教育的客体,即学校的全部可支配资源。
  第四,发展性策略。课程的整合是基于课程的发展,是致力于学生发展的一种课程整合。因而在整合中要时刻关注学生的主体发展,使他们所学的知识和所形成的能力可再生长和可再发展。时刻关注教师的发展,使他们的思想观念得以发展,教师专业素质得以提高,教师专业结构得以完善。
                                  ——摘自《教育发展研究》

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