后现代课程专辑

 

 

关于后现代教育思想

  后现代主义是20世纪中叶出现的一种世界性文化思潮。后现代教育思想作为整个后现代思潮的一部分,是在人们为了使教育适应“后工业社会”对教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。相对于现代性下的统一性、本质性和封闭性而言,后现代主义强调差异性、多元性以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性等,这丰富了人们对教育的认识。与后现代主义“反对同一,崇尚差异和多元”的主张相一致,后现代教育思想阵营内学派林立,观点各异。

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后现代课程知识的抉择
--后现代教育在课程知识方面必须作出如下抉择:

(一)改革科学课程,添加科学生成性的知识
  改革在“客观的”、“普遍的”与“价值中立的”知识观支配下的科学课程,实事求是地在科学课程中反映人们对科学活动和科学性质的新认识。科学课程内容的编排要走出原来狭义的分科课程模式,采用一种内容更加丰富的“大科学课程模式”。这种“大科学课程”不在于内容之多,也不是某些学科简单的综合,而是从社会、历史、哲学等角度对科学知识内容的重新编排。在这种重新编排的科学教材中,学生不仅可以学到到目前为止最好的一些科学概念、命题、公式、定理,而且可以接触到曾经和正在挑战这些科学概念、命题、公式和定理的知识等等。
  (二)开发利用本土知识
  随着现代科学知识“客观性”标准的被证伪和后现代知识“文化性”标准的提出,本土知识作为一种知识的类型就获得了合法的席位。随着对本土知识与本土发展关系的深入揭示,本土知识的社会价值也非常明显地表现出来。因此,选择、保存、传递和发展本土知识就成为了后现代教育的一个重要使命,本土课程开发和建设也因之成为了现代课程改革的一个重要内容。本土课程开发的目标包括:(1)使本土人民意识到他们自己完整、系统、历史悠久但却被长期压抑和剥夺资格的本土知识体系;(2)展现本土知识在本土历史发展过程中的巨大贡献,重新唤起本土人民对于本土知识体系的价值意识;(3)通过本土知识的传播,加强本土青少年学生的文化认同,改造源自西方的自然科学、社会科学以及人文科学课程,使之本土化,剔除其中对于本土社会稳定和可持续发展不利的东西。
  (三)强化人文知识
  随着知识“客观性”的神话被打破,人们终于认识到,人文知识不是次一级的知识,而是有着不同的认识对象、认识方式、表达方式以及人生与社会价值的知识。人文知识所关注的不是外在世界的控制和征服,而是内在世界的理解和塑造。缺乏这种内在的理解和塑造力量,人们对外在世界的征服和控制就会出现种种病态,就会导致个体和社会的片面发展和畸形发展,就会威胁到个体和社会的可持续发展,最终给个体和整个人类带来灾难性的后果。面对当代不可遏制的功利主义及其使人类所陷入的困境,思想家们开始重新审视现代社会的理想和个人生活的意义,开始大声疾呼人文精神的弘扬和完整人格的培育。教育学家们开始重新审视人文课程的价值,就人文课程的建设提出许多积极的建议,这些建议包括:(1)向社会和政府解释人文课程对于社会发展和个体发展的意义;(2)提高人文课程教师的水平,将人文课程作为学校的核心课程之一;(3)改革人文课程内容,使其更具有时代气息。
  
四)合利用缄默知识
  后现代思想家认为,“缄默知识”是不能通过语言文字进行逻辑说明的“非批判性的知识”,是人类非语言智力活动的结晶。由于缄默知识主要源于个体的生活境遇,教育工作者应该关注由于文化背景的差异所带来的缄默知识的差异,以及由此引发的学生个体解释或理解学习材料时认识框架和行为的不同。同时应视教学过程为使缄默知识“显形化”并得到检讨、修正和应用的过程。从性质上而言,使缄默知识显性化是一种语言的过程,对此,教师应力图使教学过程成为一种师生双方以及同学之间真诚的自由对话的过程。在这种过程中,对话双方都不是固守着教材知识的答案,而是努力开掘自己对教材知识或所提出问题的理解。因此正是在对话这种语言形式中,每个人缄默的知识立场、观点或模式才能伴随着他具体的见解“显现”出来,并在此基础上进行检讨、修正、批判和利用。
                                  ——摘于《全球教育展望》

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后现代知识观对课程改革的启示

现代课程中所出现的弊端已逐渐显露出来,要改变这些弊端,首先要对课程进行改革。后现代知识观是针对现代知识观的弊端而提出的,虽然在某种程度上具有激进倾向,但对处理现代知识观所出现的弊端具有重要意义,使人们对知识、教育和课程有了一个新的认识。当前我国进行的课程改革需要一定的知识观为指导,后现代知识观所提出一些思想观点将对课程改革具有启示,表现在:
  一、打破科学知识垄断课程内容局面,纳各种知识于课程之内
  后现代知识观不再把知识局限于科学知识之内,除了科学知识之外,还有叙事性知识,本土化知识,缄默知识。这些知识都属于知识的范畴,而且这些知识对学生的发展具有重要作用。只要对学生的身心发展起作用,就要纳入到课程内容之中,使学生不仅学习到科学知识,锻炼他们理性思维能力,而且学习到那些对他们今后的学习和工作有益的知识,这将有利于他们综合运用这些知识,使他们的身心得到全面快速地发展。
  二、回归生活,加强科学世界与生活世界的沟通
  课程不能只有科学世界构成,它还应包括生活世界,让学生在丰富的生活世界和理性的科学世界中学习:科学世界能使人获得理智方面的发展,建构观念的逻辑体系;生活世界能使获得的科学知识与主体境遇紧密联系在一起,满足人在理智、情感、意志等方面发展的需要。生活世界是教育发生之所,教育只有回到生活世界中才能体现教育意义的真谛。因而,课程设计不应只是按计划好的课程体系进行设计,而是让学生在具体生活中直接经验的具体展开,让课程所提供的科学世界与生活世界有机融合为一体。
  三、加强人文课程,培养学生探究、怀疑、批判意识
  后现代知识观认为,知识具有可证伪性,知识不是真理,本身具有批判性,人们可以对知识进行怀疑和批判,从而消除了科学性是判断知识的标准,使人文知识也成为知识的一种。课程建设,也应该加强人文课程建设,对学生加强人文教育。由于消除了知识的科学性,强调知识是境域性特点,知识仅仅是把握认识对象的一种猜测,从而消除了知识的权威性。学生不再把知识视为神圣,不再只是作为知识的接受者,特别是人文课程,本身没有固定的答案,而是让学生积极思维,去探究、去怀疑和批判,努力寻找解决问题的途径,在此过程中培养了学生的探究、怀疑和批判意识,培养学生的创造精神。
  四、消除教师绝对权威,使教师成为“平等中的首席”
  后现代知识观强调知识的境域性。在这种知识观下,消除了知识的权威性,同样也消除了教师的权威性,学生对教师拥有的知识可以进行批判,进行反驳。由于知识具有境域性特点,知识不再是那些明证性的知识,对知识的认识成为一种师生双方交流、对话和合作以达到视界融合的过程。教师不再拥有绝对的权威,而成为“平等中的首席”。作为“平等中的首席”,教师的作用没有抛弃,而是得以重新构建,从外在于学生情景转化为与这一情景共存。教师与学生拥有平等地位,与学生进行探讨、交流,把知识习得过程看成师生之间相互对话而达成共识的过程。
  五、扩展课程外延,使教学也成为课程建构过程
  新的课程观认为,由于知识的不确定性,建构一个完整的课程体系是不可能的,应该强调课程建设的动态过程,把教学也纳入到课程建设的过程中。因而,这种课程观,把教学作为建沟课程的过程,教师和学生成为课程的开发者和教学设计者,避免了传统课程中教师和学生被动的地位,从而关注教学过程所蕴涵的课程价值,把教学过程看作是教师和学生共同参与课程开发的过程,注重教师和学生在课程开发中的地位。课程开发成为教师和学生不断进行自我反思、批判文化知识,并由此创造、建构意义和课程的过程,从而扩展了课程外延,使课程成为一个开放的系统。

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后现代课程观的启示
---课程内容:知识的自组织

自组织是后现代课程观的重要基石,对于我们当今课程改革有着重要的意义。首先应该明确是谁的自组织,既然是学生知识的自组织,我们是否应该把知识一古脑儿地教给学生,让学生自己去排列组合?回答当然是否定的。自组织同样需要教师的传授、教材的呈现,但是二者的作用不仅仅是陈述知识,更重要的是为知识的自组织提供有利的条件,即开放性、多元性、情境性。
  课程内容组织形式的开放性。当课程内容已选定,我们如何将它有效地组织起来教给学生?对于传统的教育者来说,一堂好课就是完满地将大纲所规定的内容全部讲完,学生能积极配合老师,准确回答问题,课堂纪律很好。如果站在后现代课程观的角度来看的话,这只是完成了教育者的一部分职责,知识的传授并不仅仅是静态的教-学的过程,“知识是在人(教师与学生)的生命活动的氛围中传播的,学科教材中的非生命体知识也只有到了教学中的生命体的主体身上,才有可能激活,才能产生出知识生成的新的生长点。”知识的传播具有复杂性,而我们不能无视学生之间的差异,将它简而化之。只有在足够开放性、启发性、疑问性的氛围中,学生在毫无压力的情况下,寻找一个结合点,将外在的知识与自己本有的知识结构有效地结合,从而赋予外在知识崭新的意义。
  课程内容组织形式的多元性。我国是一个传统的中央集权的国家,由于政治色彩的浓烈,各科教材的编写单调、统一,导致知识缺少本应有的趣味性。奇妙的数字世界被统一为1+1=2,X2+Y2=1的等式、方程;色彩斑斓的化学被叙述成铜和氧气生成氧化铜;优美、富有诗意的文章被教材剥离得只剩下本文共分几段,中心思想如何;神奇的地球与大自然生态的和谐、统一却被无情地分成了地理和生物如此种种,再好的学生也经受不住每天几个小时枯燥、无味的“文字轰炸”,知识本应有的多元化却被文字单调为一元。“并不是每一种干扰都能导向再发展;一种不平衡的状态很可能导向某种混乱,这种混乱并不是引导我们走向新的和更为复杂的秩序,而是导向毁灭的深渊。”
  课程内容组织形式的情境性。知识的生成不是无缘无故地产生,它如同有生命的个体一般有它孕育、发展、产生的过程,而传统的课堂教学只注重知识是什么,对于它为何产生、如何而来却只字不提。“知识要变得可理解,要变得对生命有意义,要变得成为生命的内在力量,它就要和价值融合在一起。”的确,缺乏对它的历史背景、任务思想的了解,只知道知识是什么,这种对知识的掌握是肤浅的。只有了解知识的价值,才能构成读一自身更永久的、终身受益的东西,这种东西就不仅仅是我们所讲的科学知识,更重要的是成了学生情感、态度和人格的一部分,这才是我们教育的真正目的。

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后现代主义思潮对我国教育改革的影响

后现代主义主张“非中心化”、“多元化”和“零散化”。后现代主义思潮影响到我国教育的发展,是我国当前课程改革的一个理论基础。主要表现为:课程开发主体的多元化,建立国家、地方和学校三级课程开发模式;师生关系平等化,师生关系变成一种全方位的交互式师生关系;教育目标多元化,教育目标提倡个性的发展,尊重学生的个性差异,尊重他人;教材的多样化,在保证基本要求前提下,提倡教材层次性,选择性,以适应不同需要;课程类型多元化,分科课程和综合课程相结合,把综合课程作为一个发展学生探究能力、培养创新能力和创新精神是必备课程;教育评价的理性化,改变国家评价机构大一统的局面,在评价主体、评价方式和评价形式方面都走向多元化,评价内容更丰富和灵活。

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对话后现代课程的主题词

一、课程的后现代转向
  课程的后现代转向首先是基于世界观,真理观的最根本、最本质的转变。后现代脱离了绝对的确定性,拒绝固定的不可变动的秩序和绝对真理的观念,从而支持了演化着的复杂性和可能性的概念。伴随着世界观、宇宙观的转向,在教育、课程领域里也开始了其后现代转向。后现代范式的知识观,不再将知者边缘于被知者的中心之外,而是将研究的集点转向被知者与局部知者之间的相互作用,并且认为个人的主观意义形成了个人经验的核心,并在转换的过程中提供一种经验的认为论。因此可以说这是一种“经验的认识论。”这种经验认识论要求我们把个人经验纳入课程中来,并且这些经验成为我们认识世界、形成认知的重要构成部分。对话正是调动个体经验进入课程的有效方式,正是个体认识自我与世界的重要途径。对话成为后现代课程不可缺的组成部分。
  二、后现代意义上的对话
  后现代范式中的对话具有后现代的特性。①后现代对话具有开放性和启发性。对话的方式是描述性的而不是逻辑性的。“逻辑分析在于‘证明’一个观点或概念是正确还是错误的,而描述则在我们所理解的与我们不理解但为其所吸引的之间的协调。”②理解和反思是后现代对话的重要特征。后现代对话强调对话者之间的相互理解,对话的过程本质上就是对话主体双方的视界融合的过程,在这样一种对话的过程中,产生理解,在理解的基础上,“反思”在对话中起着核心作用。在开放的对话中,对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。对话如果没有反思,就必定流于空泛和肤浅。
  三、对话者及其关系
  1、对话者及对话类型
  后现代课程中的对话者包括教师、学生与文本。以对话对象为据,可将对话分为三类:一是“人与文本的对话”,包括教师与文本的对话,学生与文本的对话。这是一种意义阐释性对话;是对文本的理解与阐释;它是教学中师生对话的前提之一。二是“师生对话”,包括学生与教师的对话,学生与学生的对话。这是一种实践性对话,是在人与文本对话和个体经验基础上进行的合作性、建设性意义生成过程。三是自我对话。这是一种反思性对话,是个体对自身内在经验和外在世界的反思。
  2、对话者的角色扮演
  后现代课程中,教师和学生都一改传统的面貌,而以新的角色身份出现,新角色要求他们有新的角色扮演。对话对教师素质提出了更高的要求,教师要既能平等地接受与理解学生的见解,又能高屋建瓴的指导学生推进学习进程。学生在对话中则更充分、更自由地发表自我见解,发挥自我能动性;在批判、借鉴、吸收教师及同学的见解中推翻或强化、整合或充实、形成或重建自我见解。
  3、对话者的关系
  后现代课程中,师生之间是合作对话关系、平等民主关系、互惠式关系;而不是单一的先知与后知关系、授受关系、控制与被控制关系、压迫与被压迫关系、主导与主体关系等。互联身份与互为因果的关系、教学相长的互惠式关系在后现代对话中体现得淋漓尽致。教师不是以身份、职位的权利来威慑、控制学生,教师的威信来自教师自身的知识修养、人格魅力、教师创造性劳动本身。
  四、师生之间对话展开
  1、对话的前提。只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上,对话才是一种双方平等的关系。如果缺少爱、缺少谦恭、不相信人就不会产生信任。如果没有信任,也就失去了对话的条件。对话还需要理解和宽容作为基础,需要对知识客体的一种持久的好奇心等。从权利角度来看,对话真正需要的是权利的分享。据后现代主义的权力观,教育就是要在教育组织生活中为人们提供平等对话的平台,而不是发布行政长官式的命令;要为他人的参与和发表意见提供和创造条件,从而使师生共同参与到对话中来,共同分享知识和权利,共同决策与认同。
  2、对话目标的确定。
  后现代课程中,对话的目标不在对话之外,对话本身既是目标也是途径。说它是目标,因为在对话者交互作用的过程中,不仅完成了对他人、文本的理解和协调,同时也是对自我的意识、反思和超越。后现代课程中,目标并不是一开始即由教师确定好了的,而是师生在对话过程中共同逐渐形成的。在对话者之间、在对话的过程中,各种经验、各种思维交流、汇集、碰撞、协调,对话的目标产生了。这些目标会随着对话而不断的调整;它们是流动的、动态的。但这些目标又指向共同的方向——完善人、发展人。 
  3、对话的展开与深入
  对话过程需要师生把个体的生活经历参与到对话中来,并且通过对话进一步把经验转化为知识。
后现代课程观强调差异、强调多元化,要求在了解差异的同时,还要了解差异产生的深层原因,从而寻找策略消除差异,达到共识。对话的过程是经验基础上的意义建构,是不断离散又聚合的推进式过程。这“需要教育者引导学生对其所认识的理论要具有自我意识,并以对话为基础而不是以传输的方式学习理论,通过学生参与批判性的讨论,全班共同协作和后学科探询,而不是按部就班地单向讲授进行教学,教学中对课堂上使用的教材和教师的权威始终提出质疑。”不断的质疑,不断的解疑,课程在这不断的对话中延向无限的探索。
                                  ——摘于《全球教育展望》

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后现代视野中的课程实施

课程实施研究兴起于课程研究范式与社会脉络的后现代转换之中,自然而然地受到了这一变化趋势的影响。我们应从本体论、认识论和方法论等角度入手,检视与建构后现代课程实施理论的基础特征:在本体论上,将课程实施视为对话,恢复其开放性和复杂性;给教师和学生赋权,使其作为主体参与课程实施;尊重课程知识的建构性和境域性;提倡以多元与宽容的方法评论和研究课程实施。面向教育情境,面向师生本身是后现代课程实施理论的精髓所在。课程学者应从其缺陷入手,改善这一理论的实际运作。
  课程实施有两种代表性观点:
  ①课程实施是将预期的课程方案付诸实践的过程。认为课程实施涉及从国家、地方、校区直至学校课堂等各层面。
  ②课程实施就是教学。认为课程实施就是课堂教学的研究,因为教学过程就是课程计划实施过程。
  课程实施的三种取向:
  ①忠实取向。认为课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程。
  ②相互调适取向。认为课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式等方面相互调整、改变、适应的过程。
  ③课程缔造取向。认为真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验,课程实施本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。
  后现代视角出发下的课程实施观:
  (一)课程实施:开放与对话。要承认课程实施的复杂性,将其从静态与封闭的束缚下解放出来,恢复其动态与开放的特征。开放的、互动的、共同的会话是构建后现代课程的关键。
  (二)实施主体:赋权与参与。后现代课程实施要求我们放弃在主体问题上的原子论的、二元对立的现代假设,倾听专家、教师、学生、家长等所有来自学校共同体的声音,赋予师生以权利,并使其积极参与课程实施。
  (三)课程知识:建构性与境域性。解放师生并使知识成为教师专业发展的支持条件,恢复教师建构课程知识的空间和权利。并认为知识不是价值无涉的,也不会放之于四海而皆准,而是富有浓郁的个人背景,经验以及境域色彩。
  (四)课程实施的评价和研究:多元与宽容。
                                  ——摘于《华师大学报》

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现代与后现代知识观的比较

一、科学性与批判性
  现代知识观强调知识的科学性和实证性,认为知识是对事物的本质反映,事物本质是不变的,故知识也是不变的,某种知识只有被经验普遍证实,才是科学的有价值的;而后现代知识观则强调知识本身具有批判性,知识具有可证伪的特性,不能用经验证实,只能用经验证伪,所以科学知识具有猜测性,假设性和可错性特点,知识不是真理,人们应该运用怀疑、批判的眼光看待知识,在批判中学习知识。
  二、普遍性与境域性
  现代知识观认为科学知识是客观、价值中立的,不会因为知识产生的时间、地域不同而影响到知识的应用,因而知识具有普遍性,一经证实,对所有人来说都是绝对有益的;后现代知识观强调知识不仅是文化因素,而且是文化产物。任何知识都存在于一定时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素中,在一定的具体环境之中才是有用的,因而强调知识的境域性,这种知识有待于进一步修正与完善,唯有通过长期的亲身实践才会领悟到这些境域性知识的存在与本质内涵。
  三、中立性与价值性
  现代知识观强调知识是价值中立,价值无涉的,不受任何意识形态、文化、地域限制,可以超越时间与国界而存在;后现代主义认为没有抽象的知识者,不存在中立知识,知识是由话语实践按照一定规则构成的一组要素,而话语则体现了一定的权利关系,知识的实现是一种权利关系得到实现和再生产的过程,认识的正确并不取决于与外界实在相符合,而是依赖于它与其隶属的社会集团的认识规范和行为方式是否一致。
  四、显现性与缄默性
  显现知识是指那些通常意义上可以用概念、命题、公式等加以陈述的知识;缄默知识则指人类知识总体中那些无法言传或不清楚的知识,不能通过语言进行说明,而在科学的认识和发现中具有不可或缺的作用。现代知识观认为知识即是科学知识,是显性的,为人们所认识的;而后现代知识观认为,人类知识除显性外,还包括缄默知识,那些没有被证明的、个体所具有的知识也是人类知识,知识的范畴加以扩大。

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后现代课程模体--4R方案

多尔是美国路易斯安那洲立大学课程与教学系教授,课程理论项目主任。是后现代主义课程研究的代表人物。他充分借鉴、吸收格里芬的建设性后现代主义理论、皮亚杰的生物学世界观、普里高津的耗散结构理论、杜威的过程说、怀特海的有机论等理论和观点,构建起一种后现代课程模体“4R”,取代了传统的“3R”标准。
  多尔提出,作为一种启示,将此运用于课程领域,则“要求课程具有丰富的多样性、疑问性和启发性,并且需要达成一种促进探索的课堂氛围。”只有当课堂环境具有足够的丰富性,开放性,以便接纳多种观点、问题和解释时,干扰才能够引起自组织。“具体针对课程,就意味着需要有刚好足够的扰动、骚乱、不平衡,或者内部的耗散,以刺激自组织的发生。”在此,教师的作用是给课程提供刚好足够的富有挑战性的有争议的“混乱的”管理,以鼓励自组织的进行。
  4R是指丰富性、回归性、关联性、严密性。
  ①丰富性:指有多层诠释、意义和问题群。
  ②回归性:意味着人类将思想回转到自身的能力,是一种思考的环形运动,体现了人类创造的重要方式。
  ③关联性:一是指教育联系,一是指文化联系,教育联系即课程的联系,他赋于课程以丰富的模体或网络。文化联系即课程之外的文化或宇宙观联系,是课程赖以存在的大背景。
  ④严密性:是使丰富性成其为丰富的原因之所在,它旨在避免转变课程滑入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。

                                  ——摘于《全球教育展望》

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