校本课程专辑

序言

  校本课程开发的思想源于本世纪60-70年代的西方发达国家。它主要是针对国家课程开发的弊端而提出的,要求的学校为基地进行课程开发,实现课程决策民主化。这一思想很快汲及到世界上各个国家,校本课程开发成为当今世界课程改革的一种潮流。我国在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出:试行国家课程,地方课程与学校课程,这是我国课程政策的一次重大转变。

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校本教学研究新内涵

教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的3个核心要素,他们构成了校本研究的三位一体关系,教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业成长的三种基本力量。
  一、自我反思
  这种反思不是一般意义上的摶毓藬,而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题,具有研究性质。反思是校本研究中最基本的力量和最普遍的形式,同时也是摻淌ψㄒ捣⒄购妥晕页沙さ暮诵囊蛩財,它隐含着三个基本信念:教师是专业人员,教师是发展中的个体,教师是研究者。
  自我反思是开展校本研究的基础和前提,新课程非常强调教师的自我反思,按教学的进程,教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的反思具有前瞻性,能使教学成为一种自觉的实践,并有效地提高教师的教学预测和分析能力。教学中的反思,即及时、自动地在行动过程中反思,这种反思具有监控性,能使教学高质高效地进行,并有助于提高教师的教学调控和应变能力。教学后的反思具有批判性,能使教学经验理论化,并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。
  通过反思、研究,教师不断更新教学观念,改善教学行为,提升教学水平;同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解,使自己真正成为教学和教学研究的主人,提高教学工作的自主性和目的性,克服被动性、盲目性。实践证明,教学与研究相结合,教学与反思相结合,还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦,提升自己的精神境界和思维品位,从而可以改革教师自己的生活方式,使教师能够体会到自己存在的价值与意义。
  二、同伴互助
  就校本研究发挥作用的机制而言,必须是教师集体的研究,惟有教师集体参与的研究,才能形成一种研究的氛围,一种研究的文化,一种共同的生活方式,这样的研究才能真正提升学校的教育能力和解决问题的能力。只停留在教师个体的研究,虽然教学行为也会产生一时的变化,但这种变化难以持久,也难以从个别教师的行为转化为群体教师的行为。可以说,教师集体的同伴互助和合作,是校本研究的标志和灵魂。为此,要切实改造学校教育的情境,使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域,其中尤其要加以强调的是教师集体内部的专业争论。在一个教师群体当中,能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突,是非常宝贵的,也是非常重要的。如果一个学校的教师没有不同的思想,一个人说了大家都认为好,这不是学校的幸运。
  三、专业引领
  专业研究人员的参与是校本向纵深可持续性发展的关键。校本研究是一种理论指导下的实践性研究,理论指导、专业引领是校本研究得以深化发展的重要支撑。专业引领就其实质而言,是理论对实践的指导,是理论与实践之间的对话,是理论与实践关系的重建。从教师角度讲,加强理论学习,并自觉接受理论的指导,努力提高教学理论素养,增强理论思维能力,是从教书匠通往教育家的必经之路。
  专业引领就其形式而言,主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询(座谈)等,每一种形式都有其特定的功用,有助于达到某种目的,但就其促进教师专业化成长而言,教学现场指导是最有效的形式,也是最受欢迎的形式。
                                  ——摘于《中国教育报》

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校本课程实施中,教学策略的选择和运用

一、选择和运用因材施教策略:
  运用因材施教策略,可以保证每一个学生在学习过程中得到公平的教育机会,因材施教的教学策略从本质上说是尊重学生的个性和差异性的,是从每一个学生个体的实际出发的,因而是人本化的,在思想基础上是和校本课程是一致的。
  因材施教策略要求教师要把了解和研究学生作为一项重要的基础性工作,认真地去观察分析每一个学生的认知特征和动机倾向,从而能既具体了解又能总体把握学生的学习风格,并在此基础上提供并适时调节有针对性的与这相匹配的教学风格。因材施教策略的运用,并非减少学生的差异,相反使学生水平的发展和不同方面的发展差异更大。
  二、选择和运用自我发展策略:
  自我是人格的核心,自我发展涵盖了人格和道德发展的主要内容。促进学生的自我发展,是教育工作必须关注的一个重要方面。校本课程中的促进学生自我发展,要鼓励和促使学生投入各种有助于形成和建构自我的活动,要创造可能多的机会,使学生在开放性的活动中形成开放的个性,在现实生活中感受自我,认识自我,理想自我。为此:①让学生从校本课程学习的不同场合和角度认识自我。可为学生创造尽可能多的交流沟通的机会以及表达和展现自我的机会。②让学生在校本课程学习的融洽进取氛围中,在同化和谐的师生关系中建构自我。③组织学生在丰富的校本课程的学习活动中发展自我。
  三、选择和运用自主学习策略
  自主学习策略的基本理念是以学生中心为出发点,充分尊重学生的自主性,满足学生在学习内容、时间、地点和形式上的自由选择,使学生能在积极主动学习过程中,建构自已完整的人格。自主学习策略的学习观强调要变被动学习为主动学习,课程教学取决于学生的需要,重点放在知识的应用上,学生可根据自己不同的学习风格采用多元化的学习路径,以追求学习的最佳效果。自主学习策略包括①“按需要学习计划”:要求学生能在获得协助的情况下决定其课程教学目标,计划其学习的方案,并自我负起责任和运用适当的方法去进行学习以达成学习目标。②“非指导性教学”:根据人本主义教育原理设计的,充分考虑了每个学生的经验、意向、需要、情感、兴趣等要素,由情感释放、顿悟和统合三个要素构成,且三个要素共同构成非指导性教学的连续过程。
  四、选择和运用主题探索策略
  主题探索策略就是把关于真实世界的知识内容按照各种主题的形式进行设计,学生在教师的指导下,依据自己的兴趣、能力而对与实际问题相关的主题进行自由的探索,从而培养学生关心和解决现实问题意识与创造性。一般步骤包括:①师生共同规划探索主题,并形成主题库;②学生自主选择自己感兴趣的主题;③在教师的指导下学生收集资料,制定探索计划、准备相关条件;④学生以多元的方式进行主题的探索和研究活动;⑤总结并汇展探索成果。

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校本课程开发与教师专业发展

教师专业发展是指教师以完善自身素质包括知识、教育教学能力情意等方面为目标的专业成长,成熟的过程。校本课程的开发,为教师专业发展提供了广阔的舞台,不同教师可以根据自已自身的条件,在校本课程开发中,建构符合自己特征的专业发展模式。一般可言,教师专业可获得以下几方面的发展。
  1、满足教师自我价值实现的需要。
  教师职业是具有创造性的劳动。校本课程的开发使教师在教育教学过程中的主导作用凸现出来,也给教师个性化教学提供了机会,教师不但可以表达自己对课程的认识和理解,而且有权力评价课程,甚至可以自己编制课程,所以校本课程开发展示了教师的智慧,实现了教师人生价值。
  2、不断学习,完善知识结构。
  教师的知识修养主要有政治理论知识,专业知识,教育科学知识,广博的相关学科知识等。由于教育过程不是静态的,教师的知识也不是受用终身的。教育随时代的发展不断变革,需要教师具备不断学习,整合知识,反思教育教学实践的能力。校本课程开发,通过教师参与课程开发,教师可动态性地去把握和领会知识,并在实践中加以深入理解、消化、吸收知识,完善自己的知识结构。
  3、教学与科研能力得到提高。
  校本课程开发的理念之一是“以学生的发展为本”,要开发出学生满意的课程,教师必须了解学生的需要和追求,掌握课程开发的一般原理与技巧,对教学有全新的认识,创新教学模式,提高驾驭课程的能力。不断反思教学实践,分析自己的教学行为,从中发现问题,总结教学经验,形成适合自己的教学方式和教学风格,提高自己的教学水平和研究能力。
                                   ——摘于《天津教育》

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校本课程及校本课程开发

校本课程是学校在落实国家课程和地方课程的前提下,通过对本校学生的需要进行科学评估,充分利用本地区和学校的资源开发出的多样性、可供学生选择的课程。
  校本课程开发是指学校根据国家教育方针和本校的办学思想,由个别教师或教师集体采用改编、新编教材或设计学习活动的方式,在学校实施的各种专业活动。校本课程开发是一种课程研制开发的流程,也是课程不断完善的过程。校本课程开发是以学生、学校或地方特殊需要为出发点来制定课程方案,教师有权力和责任根据实际情况解释课程、调整课程、实施课程。校本课程开发是完全自发、自主的课程开发,因此对教师提出了较高要求。
                                   ——摘于《天津教育》

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校本课程开发对教师的挑战

首先,校本课程开发的最重要的前提条件是教师具备开放、民主、科学的课程意识。
  这些课程意识包括:①课程是开放的,即以课程的推进角度来看,它不仅仅是一种成品或产物,如教科书,它还具有生成性或称之为持续的变化。②课程是民主的,即从课程权力的角度来看,课程由一个共同体,如课程专家,学科专家,心理学家等等共同决定。③课程是科学的,这包含两层含义:一是指课程反对经验主义。二是指课程的开发是需要技术的,要遵循一定的操作程序,即要确定课程目标。
  第二,教师要在参与课程开发的过程中“做中学”,逐渐了解并掌握课程知识与开发技术,如课程目标的确定,课程方案的设计与撰写、课程实施策略及课程评价技术,并且具备一定的课程决策能力。
  第三,校本课程开发的一个重要特征便是合作,应是一个全方位的合作事业,因而必定要求教师们形成合作的意原与习惯。
  校本课程开发对教师工作方式的挑战还体现为要求教师能够在工作中进行行动研究。校本课程开发既对教师从事研究提出了更为紧迫的要求,同时也为教师从事研究提供了更为直接的舞台。有些学者认为,校本课程开发本身就与行动研究无论从价值取向还是操作程度方面都存在着许多相似之处。因此要求教师教学的过程中还应具有教育行动研究的素养。通过对实践情境的不断反思,从而不断地提高校本课程开发的质量,并且促进自身的专业发展。
                                ——摘于《中小学教师培训》

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校本课程与“选修课、活动课”的本质区别

校本课程在概念上要比“选修课、活动课”更丰富。校本课程是校本课程开发的产物。校本课程开发,是指学校依据国家的教育方针和教育目标,依据学校自我的办学理念,在对学生需求分析的基础上,基于社区和学校的课程资源,由学校教师自主进行的课程开发。校本课程的开发是一个经历情景分析、确定目标、编制方案、解释与实施、评价与重建的循环往复的过程。要进行校本课程开发,首先要进行情景的分析,这包括了对于学校办学理念的分析与明晰、学校与社区资源的分析、学生需要的调查分析、教师课程知能的分析等等,在此基础上确定学校发展的总体育人目标与办学方向,进行校本课程的设计、实施、评价,并在开发过程中,寄予学生学习情况的变化,进行不断地改进与提升。而以往的“选修课、活动课”所缺乏的正是校本课程开发所进行的前期性准备工作,造成“选修课、活动课”的开设缺乏系统性与规范性。以往“选修课、活动课”的开设是因教师的主观愿望或上级的行政要求进行,无法真正体现与满足学生的学习需求,在一定的程度上造成课程开设的随意性与无序性。这样的“选修课、活动课”就不能称之为校本课程。因此,要想使“选修课、活动课”成为真正的校本课程,从“选修课、活动课”走向校本课程,必须要基于“课程”的理念与开发流程,对目前学校的“选修课、活动课”进行重新规范与定位,让“选修课、活动课”重新回归“课程”。
  使“选修课、活动课”成为真正的校本课程的关键问题是要用课程的眼光重新审视现有的“选修课、活动课”。要想使“选修课、活动课”走向校本课程,尽快地让教师获得课程意识与课程开发技能,就成了首先要解决的问题。另外,我们要用课程开发的理念与视角去考量现有的“选修课、活动课”,对其进行一次全面的筛选,对不符合课程意义上的“选修课、活动课”进行重新开发与规范,使其获得真正的“课程”的意义,真正地从学生的角度来进行而不是成人的角度来进行课程的开发与设置,使其真正地成为学生个性成长发展的载体。
                                  ——摘于《上海教育科研》

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校本课程开发目标定位的评价

对于校本课程开发的目标评价可以分为对课程总目标评价与具体一门校本课程的目标评价。校本课程总体的课程目标的评价,一般可以把上级教育主管部门的外部评价与学校课程委员会的内部评价相结合。评价主要考察以下几下维度。
  ·校本课程总目标与国家教育方针政策的关系。
  ·学校教育哲学、价值追求在校本课程总目标的体现程度。
  ·校本课程总目标与学生发展需求与学习兴趣一致性程度。
  ·学校教师,学生对总课程目标的认同感。
  ·总目标内在要素的协同性与发展性。
  具体校本课程的课程目标评价是学校课程委员会进行的,主要考虑以下几个方面的因素:
  ·课程目标是否与校本课程总目标导向一致。
  ·课程目标是否符合学生发展需求与学生学习的兴趣。
  ·课程目标对知识、技能、情感态度要求如何。
  ·课程目标是否清楚可行。
  ·目标的表述是否有层次性,能否适应不同学生的学习需求。
  ·各项目标之间是否协调统一,形成一个有机的整体

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校本课程方案的可行性评价

校本课程不是让教师编教材,而是基于一定的校本课程开发方案而进行课程编制与实施的过程。因此,校本课程方案是教师编写的实施课程的一个规划和蓝图,它主要包括课程目标的制定与叙写、课程内容的选择与组织、预期的课程实施方略、课程资源的安排,对学生学业评价的方法、本课程的优势与不足的分析等内容。它是一个概要性的课程说明,总体上反映出该课程的特征。对校本课程方案的评价相当于CIPP评价模式中的输入评价,主要目的是诊断其是否成熟可行,从而对校本课程作出鉴别与选择,为进一步的课程修正提供信息,为学生进行课程的选择作出前期的质量监督。
                                  ——摘于《中小学教育》

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校本课程改革的新理念

(一)
  校本课程改革体现了以学生发展为本的新教育价值
  在课程的目标上,基于对学生的需要评估来确定课程目标,在课程内容的选择组织上考虑学生生活实际和学生身心发展特点;在课程评价方式上突出学生自我评价和学校内部评价。校本课程体现以学生为本的教育价值,核心是学生的发展和个体差异。如果用这一理念来检视当前的校本课程开发,我们就会发现当前校本课程开发在价值取向上的偏差。如不少地方把校本课程开发理解为编教材,或者为了追求学校特色,强制学生从事某一类活动,如下象棋等,忽视学生发展和个体差异。校本课程开发强调以学生为本,但不是以兴趣为中心,而是要对学生发展做出选择。这种选择必须是从学生发展需要来考虑的。
   (二)
  校本课程改革体现了一种民主的课程管理政策
  校本课程作为一种管理政策,它反映了课程管理地方化和民主化的要求。作为一种民主的课程管理政策,它既不是自上而下的过度的集权,也不是自下而上的过度放权。它集中反映以下的理念:
  第一,赋权。赋予教师进行课程设计、实施和评价的权利,使教师从一个课程的执行者、传递者成为一个课程开发者。这种赋权是以相信教师专业自主性为前提的,是对教师潜能的充分信任,是真实的赋权而不是变相的控制;这种赋权是以教师的责任心和能力作为保证,以指导、检查和监督作为条件;这种赋权的过程是一个渐进的过程,这种赋权的目的主要是提高教师的专业自主性,促进教师的专业化发展和学生的个性化发展,而不仅仅是提高教师地位和保障教师个人利益。
  第二,参与。它不仅包括教师的参与,还包括学生、家长和社区的参与;这种参与具有全程性,它不仅仅指教师在课程实施和教学手段方面的决策参与,而且包括对课程开发的全过程的决策参与。
  第三,合作。要求教师进行广泛的合作。这种合作包括教师与同行之间,与校外的专家以及学生之间的合作。这种合作必须建立在平等的对话和沟通基础上,否则,会成为一种虚假的合作。
  第四,探究。
  第五,集体审议。充分审视校本课程目标、内容选择以及整个开发过程的政治和伦理基础。
  (三)
  校本课程改革体现了一种新的教育改革策略
  第一,教师是教育改革的力量。因校本课程开发,增强了教师对教育改革的自主意识和责任意识,增强教师对教育教学环境的控制,有利于调动教师对教育改革的主动参与和消除教师对教育改革的不安全感、无力感。强调教育改革的过程也是教师成长的过程。
  第二,学校是教育变革的主要单位,是一种学习性组织。
  第三,校长是学校变革的主要领导者。
  (四)
  校本课程改革体现了一种教师教育的新举措
  学历培训,校本课程开发是一种以学校为基地、结合教师实际工作的校本培训。这种培训方式更有利于教师专业发展。在校本课程开发的过程中,教师是学习者、研究者,校本课程开发的过程既是学生获得知识、能力的过程,也是教师获得课程开发的专业知识、能力的过程;在培训的内容上,通过中小学教师与大学教师合作进行校本课程开发,针对教师在课程开发过程中的问题进行培训,使培训的内容植根于教师的日常经验,避免理论脱离实际;在培训的途径上,校本课程开发提供了一条经由教师的实践、反思、研究促进教师专业发展的途径。此外,校本课程开发强调赋权于教师,以相信教师的专业能力为前提,使课程开发的过程成为教师主动的实践探索的过程,有利于培养教师的专业自主性。
                                  ——摘于《北京教育》

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相关连接

一、校本培训的特征
  “校本”的概念源自20世纪70年代在英美等国受到广泛重视的课程开发策略——校本课程开发。后来,有学者提出学校的“校本管理”、“校本进修”乃至“校本培训”。
  校本培训指的是由学校决策,开发和组织的,基于教师实际需要的,并主要依凭本校教师,提高教师综合教育能力的教师继续教育的新模式。具备六方面特征。
  1.基于用户需要。培训必须是根据本校教师专业化发展的需要,来选择学习内容,设计学习活动。
  2.用户开发。在对教师的需求进行分析后,由本校教师制订学习计划,策划学习活动的组织方案和策略,以及培训学习活动的评价和调控方法。
  3.主题的计划性。学习主题应有一定的系统设计,按一定的时间周期,开展系列化的单化学习。
  4.用户角色的双重性。本校教师既是接受培训的学员,又是培训同事的教员。
  5.以理论来研究和指导实践。培训目的是提高广大教师的教育教学修养与能力,其主题往往是共同的跨学科的综合教育教学理论,又必须以联系实际并指导实践改革的方式进行学习。
  6.鲜明的组织特色。并不是以学校为单位开展的教师培训就是校本培训。
  二、校本培训的三种模式
  (一)以理论学习为线索的模式。
  是指以教师们形成如何学理论为目标,在联系实际的理论学习中,逐步形成以理论来指导实践的自觉性和基本的实践分析策略。这种模式一般要选择一本较为完整的理论论著作为学习材料,根据该书的理论体系设计学习主题,教师们围绕主题展开具体实例的分析,提出相应的建议,在共享中实现学习。
  (二)以研究交流为主体的模式。
  通过抓教师的研究交流,促进研究的务实性与质量的提高,反过来推动教师加强理论学习。这种模式实际上将教育科研活动与校内教师业务学习结合起来。这种模式鼓励教师们通过努力研究,成为一个能向同行发布成果、介绍经验的专家。
  (三)以案例分析为主的模式。
  教师的教育教学能力是一种策略性的知识,从引入别入的故事进行讨论开始,再到自己的实践中去捕捉故事,从而形成分析与研究具体教育事件和活动的能力。
                                  ——摘于《教育发展研究》

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