教师专业化专辑之一

序言

没有教师的发展,就没有教育的发展,高质量的教育取决于高素质的教师,提高教师素质的关键是加强教师专业化建设,教师专业化建设已经成为影响我国教育改革与发展的时代课题。
  面对党和国家对教师队伍建设的新要求,面对国内外教师教育改革的现状和发展趋势,我国必须加快教师专业化建设进程,不断提高教师队伍的整体水平,以适应教育改革与发展的需要。

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关于教师专业化的几点思考

教师的专业化是一个动态的概念,教师是一个专业,然后有一个“化”的过程。教师专业,是一个区别与其他任何职业的,有其独特性和不可替代性。有以下几个基本点:
  一、教师制度专业化。教师专业化,首先它要一个学历基础,也就是小学教师要大专化,初中教师要本科化,高中教师要有相当比例的成员达到研究生学历。在2005年小学新增教师的80%为大专学历,初中新增教师的80%为本科学历。到2010年,高中教师中30%达研究生水平。一个人经过这样的专业学历教育之后,他在思想观念、知识技能等方面,已具备了一个教师应有的综合能力。
  二、教师需要有从事教育这个职业的一些专门的知识能力。第一教师要了解学生。教师不是和产品打交道,他是和人打交道。怎么面对这样一个在互动当中不断变化的个体,这是一门大学问。第二就是教师要有一种把知识转化为智慧、把理论转化为方法的能力。故知识只是我们的手段,通过知识的教学使学生发展智慧,通过概念理论的教授使学生掌握方法,这是现代教师的职能。随着媒体技术的发展,如果一个教师仅仅停留在传授知识这么一个功能上,他将会失业。
  三、教师要有组织学生活动的能力。怎样促进学生人格的发展,学会在与人交往当中培养社会生活的能力。怎么组织一堂课,一个活动也是当教师的一个基本的要求。
  除了以上教师专业水平方面的要求外,第二个方面是教师的职业道德。教师的职业道德与任何职业的职业道德有不同的地方。教师的行为、人格,会对学生的人格、行为、信仰发生影响。所以一个教师影响的不仅仅是学生知识技能的发展,而且会对学生人格产生深刻的影响。
  第三个方面,教师作为一个专业,需要一个专业化的制度。①国家的教师制度。如教师资格证书认定制度;教师的职称制度等。这些制度说明教师在专业化精深的程度上是有水平不同的,体现了一个“化”的过程。②教师的自治,国外叫行会,我们叫教师工会。一个专业化的组织,一个专业化的程度的提高如果没有这个自治组织,没有自治的品格,没有自治的功能,这个专业化的程度是不够高的。
                                  ——摘自《教育参考》

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教师专业发展的现代理念

一、教师专业发展是获得和提升专业特征的过程。
  所谓专业,是指一群人在从事一种需要专门技术的职业,这种职业需要特殊的智力来培养和完成,其目的在于提供专门性的社会服务。教师职业作为一种专业有其基本的特征。而教师的专业发展,也就是教师职业和教师个体获得和提升这些专业特征的过程。具体包括:
  (一)教师是为社会服务的,是培养人的事业。这是它的专业功能或服务宗旨。专业工作是为社会为人类谋利益的社会活动。教师职业是为了提高人的素质,促进人的全面发展。教师的专业发展,首先是提高服务意识,提高培育人的专业精神的过程。
  (二)教师的形成要经过比较长的时间的专业训练才能获得专业资格。教师职业应有一套比较成熟的专业知识理论与技能,即有一套专业的标准。教师专业发展,是教师接受专业训练、获得专业资格,不断提升自己的专业水准的过程。教师专业有其特殊性,①它是双专业。一个是所教的学科专业;一个是教育专业。②是一个科学兼艺术的专业。我们平时说教学有法而无定法,也说明它没有严格的规则。
  (三)教师对自己专业范围内的事情有比较大的自主权,能够负责处理,即有自己的专业权力。教师的专业发展,就是提高教师专业自主能力的过程。
  (四)教师有自己的专业团体即行业协会。它的功能就是要代表教师的利益,提高教师的专业水平,促进教育学术和专业的发展,加强教师的联系和联合,最终推进国家教育的发展。教师专业发展,一方面应当效力于建立更加统一和有权威性的组织,另一方面,教师要积极参与专业组织的活动。
  (五)教师的社会地位和经济待遇即专业地位,是教师专业的重要特征之一.
  二、寻求有效的发展是教师专业发展的实践要求。
  (一)目标明确的、现代的发展
  目标明确意味着更多的内涵:这个目标是符合时代特点的,是按照现代社会对教师提出的要求的变化而发展。具体到我国,“中小学教师专业化就意味着要逐步提高学历层次,提高学术水平,提高实施素质教育的能力和水平,提高职业道德水准和加强有利于促进教师专业发展的制度建设”。在当前,教师的发展还要紧紧围绕新课程改革这个内容进行。
  社会对教师的要求集中体现在教师的新角色上。现代教师的角色应该是:不是只做教育者,而是首先要做了解学生的诊断家;主要不是知识的传授者,而是学生学习的指导者;主要不是训诫者,而是学生思想和心理的辅导者,是朋友;不只是教学者或课程的实施者,还应该是课程设计者或加工者;他不是教书匠,而是个教学技术家,还应该是一个好的评价者和善于激励者、教育共同体的主导者、社区建设的积极参与者。
  教师发展的主题不断变化,从过去比较多地关注“师德、教学基本功、分析教材的能力”等,已经转移到现在的“英语、计算机、学历层次的提高、反思能力、科研能力、心理健康”等方面。这是教师或学校在开始行动之前必须深思和清醒认识的问题,学校和教师可以通过“我们朝什么方向发展”问题的讨论来明确方向。“看准方向”是重要的。一味重视技术方面而忽视了方向问题,极容易产生南辕北辙的结果。
  (二)自主的、能动的发展
  自主的发展,首先意味着教师要有发展的内部动力,这种内部动力来自于教师自己的人生目标,在事业上有追求,有一定的抱负水平。自主发展还意味着和别人的发展是不完全相同的,是自己的发展,是根据自己的实际提出的,是有针对性的,是个性化的发展。要做到这一点,需要在培训上探讨“个性化培训模式”。最重要的,是教师要有反思的意识和能力,发现自己发展中存在的困惑、障碍,寻求解决问题的突破点。
  (三)开放的、有刺激的发展
  教师要更好地发展,就要建立自己的联络系统、人力资源支持系统,要参与到专业组织中,要有导师(特别是和大学的教师和学者们建立联系),还可以经常参与学术活动、研究活动。这可以通过两种途径来实现:第一,搭起自己和外界沟通的桥梁,以便从外部源源不断地获得新信息,刺激自己的大脑不断运转,保持一定的活跃性、创造性。美国关于教师发展学校的做法,其实就和这种思想相吻合。第二,建构学校内部的信息环境,主要是指教师的交流、互动、互助、研讨等活动。关于教师发展的生态取向就倡导这种途径。
  (四)循过程、按阶段、有规划的发展
  发展是一个过程,是有阶段的。无论学校,还是教师个人,都要有“过程概念”、“阶段概念”。具体地说,要了解教师发展有几个阶段,“我”现在处于什么样的发展阶段、现在主要应解决的问题是什么、学校对于不同阶段教师的发展任务和困难能够提供哪些帮助等。
  教师的专业发展具有长时间性,是一个长期的过程,因此,教师也可以把学校的要求、对自己实际的反思、自己关于发展目标的考虑等因素综合起来,作出发展设计,然后按照设计,循序渐进地采取措施,寻求发展。制定教师发展规划,是促进教师发展的比较新的方法。但在如何有效地制定发展规划方面,也还存在诸多值得研究和改进的问题。
  (五)多种路径和模式的发展
  教师的发展应该是多种模式的。教师发展的模式,就是教师发展的顺序的不同安排、发展任务的不同组合、发展策略的不同选择。发展模式是动态的,而发展的结果就表现为静态的“教师的类型”。根据初步的观察,有以下发展模式:由框架到枝节的发展/由枝节到框架的发展;由中心而扩散/由发散而集中;多方面并行的发展/一个个串行的发展;单一方面的纵深发展/多方面的横向发展;渐进式累积式发展/跃迁式跳跃式发展,等等。每种发展模式均有优点和问题,于是便形成特定的教师风格和类型。
  (六)多样化途径与策略的发展
  教师发展是教师学习和实践的过程,学习和实践是发展的两大任务。无论学习,还是实践,都有多种途径。以学习而言,有参加培训、网络学习、自学读书、参观观摩、参加会议、相互交流、集体讨论等;以实践而言,有技能练习、课堂实践、科学研究、改革实验等。每一种途径都有独特的作用,因此,教师发展应通过多种途径来寻求。更重要的是,要提高每种途径的实效性。
                                  ——摘自《中小学管理》

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教师专业化的目标

教师专业化水平的提高,最根本的是要明确教师专业化的意义,即为何要专业化,而不是先解决怎样专业化。
  教师专业化的目标:①教师专业化关键是确立教师所应该追求的人格境界,不是把专业化水平的目标仅仅定位在知识更新、知识结构的完善,把教师职业活动看作是一种技能性的工作,变成是教师谋生的手段。②我们对教师专业化的理解具有双重性,即专业化的事实特征性与价值特征。就事实特征性而言,是指教师寻求知识更新、提高教育技能,这是教师专业化水平提高的事实要求,也是最基本的要求。就价值特性来说,是指在此基础上,教师把教育活动作为一种境界加以追求。因此教师专业化必须是事实导向与价值导向的双重统一。③教师专业化是完整、统一的教师人格的实现,务必把教师专业化理解为人格塑造的持续的整体过程。
  教师专业化的动力
  教师要求提高专业化水平,是基于能否实现自身生命价值的忧虑与危机感,这种对生命的忧虑成了人不断进取的动力源泉。
  忧患意识,实质上是人类的一种精神自觉,不蕴含着一种坚强的意志和奋发的精神。形成忧患意识,就其核心而言,最重要的是坚持两点:一方面,是对自己人格的建立及知识的追求,发出无限地要求。另一方面,是对他人毫无条件地感到有应尽的无限的责任。
  教师专业化的内在动力:①教师专业化的动力来自教师内在需求。②必须强调这种动力价值特征是批判的,使教师的行为与既定的社会经济利益、政治权利保持一种距离。③这种动力是持久的。
  教师专业化实现的途径
  ①注重好学。
  ②注重言行一致。
  ③尊德性、通问学,要求培养个人关心他人和社会的整体意识。
  ④教师专业化必须立足在日常生活过程中完成。
                                  ——摘自《教育研究》

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关于教师专业化

一、教师专业化的内涵与标准
  对于教师专业化这一概念,我们应该从动态和静态两个方面来理解。从动态的角度来说,教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上,逐渐成长为一名专业人员的发展过程。从静态的角度来讲,教师专业化是指教师职业真正成为一个专业,教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。因此教师专业化不仅是教师培养、教师教育的过程,而且是教师培养、教师教育的目标和发展趋势,体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定和认可。
  教师专业化的标准主要包括两大方面:教师自身素质与客观环境。其中,教师自身专业素质的发展和提高是教师专业化标准的根本体现与核心,它主要包括以下几方面:(1)受过较长时间的专门训练,具有较强的专业基础;(2)具有专门的儿童发展与教育理论和实践知识,包括教育学、心理学等多个方面,树立起正确的教育观念;(3)具备教育实践能力,包括教育活动组织能力,教育性反应意识,教育监控能力,对儿童的行为、学习、交往、情感的指导能力,创设有利于儿童发展的环境,特别是和谐的师生关系、支持性同伴关系和家园关系等;(4)具有专业责任感和服务精神。除教师自身发展外,良好客观环境的创设也是教师专业化标准的重要方面。
  二、教师专业化的过程
  教师的专业成长主要包括这样五个阶段:准备阶段(师范教育)、求生阶段(任职头一、两年)、巩固阶段(任职第三、四年)、更新阶段(任职第四、五年)和成熟阶段(四、五年后)。根据教师不同的特点,各阶段的年限会有所变化。在各个不同阶段,教师具有不同的发展内容和侧重点(见下图)。同时,在教师成长的五个阶段中,更新和成熟两个阶段是连续循环、交叉重叠的两个过程,正是在不断的求新→成熟→再求新→再成熟的过程中,教师的专业水平不断提高,专业能力得到增强。

三、教师专业化的范式
  1.“能干型实践者”范式
  “能干型实践者”就是一种以教师教育实践能力的发展和提高为核心的教师专业化范式。由于教师面对着包括学生、家长、同事和社区在内的多个群体,因此其教育实践能力也不仅仅只是教育学生的能力,如根据学生特点,制定适宜其发展的教育目标、内容和方法;设计和组织多种教育教学活动;有意识地创设和利用环境,积极引导学生的发展;有效激发学生主动学习的动机,培养其独立解决问题的能力等,同时,还包括教师与同事间积极的相互交流与协调,建立和谐、支持性的家校关系,与社区各机构建立起密切的合作关系等重要内容。教师的教育实践能力是衡量其专业能力与水平的一项重要指标。
  2.“研究型实践者”范式
  目前教师“研究型实践者”范式主要有三种:(1)“教师成为研究者”是指教师通过自身的实践活动不断地对自己的理论进行校验、修正和完善;(2)“教师成为行动研究者”是指教师针对某些实际问题改变自己原有的教育教学方式,在解决问题的过程中不断进行自我监控、评价,从而修正、改进和提高自己的理论;(3)“教师成为解放性行动研究者”是指教师通过“促进者”即外来专家的帮助,形成自己的研究共同体,并由教师共同体来引导他们不断地进行自我反思,调整教育实践。
  3.“反思型实践者”范式
  反思是教师以自己的教育活动为思考对象,对自己的行为、决策以及由此所产生的结果进行认真的自我审视和分析的过程。通过反思,教师的自我觉察能力和自我反省水平得以提高,教育教学能力获得不断发展。因此,反思是教师专业化能力与水平的一个重要体现。在美国卡内基组织“教师专业标准委员会”编制的《教师专业化标准大纲》中明确提出了教师“反思型实践者”的角色,并将教师的反思能力作为其专业化发展的重要目标。一些学者也指出:“只有采取反省式的探询方式,超越传统的局限,我们才有希望建立一种具有潜在的变化、可以解决社会问题的教育”。
  4.构建多元化、多层次的教师专业化范式
  所谓多元化,是指从教师现有的发展水平出发,根据其不同的特点,提出最切合实际的专业化发展要求,以最大限度地促进其专业能力的发展和提高。如不少一线教师,具有丰富的实践经验,对于这些教师我们应以其教育专业理论知识的发展和教育实践能力的提高为中心,培养其成为实践型教师、反思型教师;而对于一些具有一定研究能力的教师,则在提高其教育实践能力的同时,也要注重其教育研究能力的发展,以培养其成为研究型教师。此外,对于一些主要从事教育管理工作的教师而言,则应以促进其教育研究和教育管理能力的发展和提高为中心。教师群体的专业多元化是教师专业化发展的一个必然趋势。
                                ——摘自《教育理论与实践》

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教师专业知识和教师培训的反思

教师的专业知识与其他专业人员相比,更具有情景性、不确定性。教师要成功地教育好学生,除了积累丰富的案例知识外,更重要的是根据具体的情景加以策略性的应用。因为每个学生的思想、智力的发展是变化的,不同学生的思想、智力发展的速度不一样,同一学生各个阶段的发展发展特点也不同,因此,一个成功的教师更需要具有实践性的智慧,而实践性的智慧是根植于具体教学实践中的,是教师不断对自身的实践进行反思的结果。
  已往教师的培训,不是以教师在实践情景中直面的具体问题的诊断与解决为轴心,而是界定于对所有教师进行理论知识的培训和实践技能的训练,其基本形式为“授课”。这样的培训,不仅降低了教师专业的“自律性”,而且效益低下,理论不能有效地指导实践,并且有落后于教学实践之嫌,造成基层学校与培训部门情绪上的对应。教师培训在教师心目中成为一种教条的、机械的、无用的教学。而以现代化知识观、教师观为基础来构建的教师教育,在原理与方法上同传统的教师培训模式不同,它以培养教师的实践性智慧为目的;它直面课堂,以课堂教学实际问题解决为轴心,以学科教研活动为操作平台,在教师自主实践反思和专家教师与同伴的临床指导、切磋的互动中生成实践性智慧。
                                  ——摘自《中小学管理。》

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研究性学习中教师应具备的十种教学能力

一、创新教学设计的能力。教师在教学中应从更高的层面和更广阔的视角,根据研究性学习的内容和学生发展需要做出新的构思和处理,并设计适合研究性学习的教学方案,根据方案进行具有特色的教学活动。
  二、指导学生学习的能力。在研究性学习中,教师的作用不是“教”而是“导”,指导、启发、诱导、疏导……特别是在研究性学习的初期,要求学生立即明确课题进行探究活动是比较困难的,需要教师有效的指导,促进学生的学习。
  三、教学预见的能力。教学预见能力的核心是教学思维,这种思维是建立在教师的准备工作基础上的,教师只有对教学对象和内容有足够的、充分的认识了解,只有对各种影响因素的产生基础有充分的了解和自信,才能对研究性学习活动做出分析、判断。
  四、新知识汲取能力。要求教师具有综合化的知识,不能只注重专业学科教育的“高、精、尖”,还应具有广博、精深、融合贯通的多学科知识。
  五、理性思维能力。这种能力包括三个方面:一是思维的透析力,二是思维综合能力,三是思维的迁移力。
  六、应用信息能力。教师必须掌握现代化教育技术的相关学科知识,能够准确、迅速地接受信息,并对信息进行分类、储存和检索。教师具有比较过硬的信息应用能力,可以为学生应用信息技术解决一系列问题。
  七、创造性反思能力。创造性反思是教师发展的途径,教师成长=经验+反思。只有学会创造性反思,才能不断发现并提炼出实践当中遇到的教学问题并加以解决。
  八、合作性教学能力。合作需要有善于沟通的品质和能力,需要有理智的判断和成熟的热情,需要有设身处地为他人着想的品质和推己及人的胸怀。
  九、综合管理能力。要求教师不仅针对教室的教学环境来设计、组织、管理全班的教学,而且要善于以“社会”为课堂来设计、组织、管理教学,对教师的组织管理能力提出了严格的挑战。
  十、综合评价能力。对研究性学习的评价应变“一元评价”为“多元评价”,变“量化评价”为“质性评价”,变“终结性评价”为“过程性评价”。
                                ——摘自《教育研究与实验》

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上海第一所“教师专业发展学校”挂牌

“教师专业化”并不只是教师的事情,学校管理者需要通过各种渠道去发现教师的长处,这一点要做到很不容易,因为教师职业有许多能力是隐性化的,如何把这些隐性化的知识、能力显性化,就是对校长及学校管理者们的重大考验。2003年1月17日,上海第一块“教师专业化发展学校”的牌被挂于上海实验学校的门前,这样的学校不仅在上海,甚至在全国都是第一家。上海实验学校将对整个上海的教师队伍建设起到探索作用。
                                  ——摘自《上海教育》

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