教师专业化专辑之二

教师专业化的两大特点和两种促进模式

  1)一个专业性的职业必须建立在科学知识之上,教师的专业化必然直根于理论、经验和规范的教育专业知识体系之中,其中教育学类知识是教师从业的知识基础,在教师的知识体系中有着不可替代的地位;2)教师教学实践中的专业技能是教师专业化的具体表现。在教学实践中教师所掌握的相关教育类知识和技能,不再以知识的形式显现而是以行为的方式显现,表现为教学行为的策略与方式。两种促进模式是:1)技能熟练模式。主张把教师的专业属性置于专业领域的科学知识和技能成熟度上,视教学实践为学科内容的知识与教育学、心理学原理及技术的合理运用。2)反思性实践模式。教育实践是一种囊括了政治、经济、伦理、文化、社会的实践活动,教师的专业程度是凭借“实践性知识”加以保障的。
  有学者指出,教师专业化建设工作要突出一个标准——教师专业化标准;侧重二项主题——教学专业化和教师培养、培训专业化;把握三大趋势——教师专业地位的提升、专业自主的建立和专业尊严的维持;完善四方面的知识——普通文化知识和科学知识、所教学科知识(本体性知识)、教育科学知识(条件性知识)、实践性知识;掌握五个专业能力要素——特殊的认识能力(观察力、注意力、记忆力、想象力与思维力)、持续学习的能力(自学能力、知识更新能力及信息素养和审美修养形成能力)、多向交往能力、教育教学过程的调空能力、适时发展能力(自我认识和自我行为的监控能力、自我发展的规划能力、教育教学知识的拓展和综合运用能力、教育科学的研究能力);强化六方面人格特征——敬业爱生、奉献负责、民主宽厚、敬重合作、正直真诚、自律进取。

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构建教师专业化的三个标准

  “研究型标准”说认为,教师必须成为研究者。教师成长和发展的本质不是教师社会地位的变迁,而是指教师专业化水平提高的过程与结果。这一过程要求教师必须成为研究者:1)由于时代发展和科学进步,某些教育内容已经不适应社会发展,而新的教育内容不断涌现,这就要求教师应具有不断追求新知,具备终身学习的观念和浓厚的科研意识,成为教学内容的研究者;2)国家、地方、学校三级课程的实施,要求教师不仅是课程的消费者和被动实施者,而且是课程体系的建构者、校本课程的生产者和设计者,即教师要成为课程开发的研究者;3)教学工作是富有创造性的,教师要对自己的实践经验进行多层次、多角度的分析,成为不断反思的“反思实践者”;4)现代知识的建构性特征愈来愈明显和突出,教师担负着建构教学知识、创造性地设计有助于师生合作及学生独立探究的学习情境的任务,因此,教师还要成为学生发展的促进者与创新性课堂的建设者、整合信息技术和学科教学的探索者。
  “全能型”标准说认为:1)教师应具有永恒价值的基本能力:了解人和社会的能力;清晰的思维能力;获取情报的能力;有效的语言文字交流能力及个人生存能力。2)具有发展价值的“扩展能力”:确认和发现信息源的能力;信息选择、摘要和简化能力;对信息的分析和分类能力;处理和保存信息的应用技术能力。3)高效价值的创造能力:善于从生活中发现新的科学概念和原理的能力;善于认识科学技术可能带来的社会后果的能力;善于提出一些问题的多种答案的能力;善于在已有信息基础上进行假设的能力;善于把相反或近乎没有联系的观点综合成新思想、新观念的能力;善于运用口头、笔头形式有效地交流探讨结果的能力和善于组织学生的能力。4)具有职业特点的“临床”实践能力,体现为教师既是一个学者,又一个教育理论的实践者。
   “教师专业发展”说:专业知识发展、专业技能发展和专业情意完善。1)专业知识包括:本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识;2)专业技能包括:对所教学科深刻理解并掌握指导学生学习探索这些知识的能力,系统的思考教学过程并掌握指导学生学习探索这些知识的能力,系统的思考教学过程并不断总结经验的能力,了解学生差异并充分发挥每一位学生特长和优势的能力;3)专业情意是指:对教育事业的理解,对职业道德行为规范的认同,对工作群体的向心力及奉献精神等。

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目标厘定:教师形象的专业取向

  从教师职业的历史演进可以看出,教师形象总是处于均衡——非均衡——冲突到均衡的变化发展之中。教师的教育形象经由道德本位的教化形象、知识本位的教书匠形象,向以人为本的教育专家形象提升;由于专业化理论基础的不同,教师的教育专家形象又有着以能力为本位的胜任型教师形象、以情感为本位的人格型教师形象,以及以探究为取向的反思型教师形象等多种目标取向。与此同时,教师职业形象也从“圣职者”形象经过世俗化走下圣坛,成为劳动者形象、公仆形象;在知识化社会、专业化社会,越来越凸显教师的专业者形象。两者在教师专业化的整合和推动下实现同构,进而提升成为教师的专业形象。我国面向21世纪教师形象同样须以专业化为取向,但在目标的确立上,要客观分析发达国家教师专业化不同发展阶段的目标、策略、模式和理论基础的差异和演进关系,既不可重走发达国家教师专业化的老路,也不能直跨教师专业化的最高台阶。这是因为,教师专业化发展、教师专业形象的提升历程,反映了人们认识和探索的递进性和社会自身发展规律和质的规定性。而且,“向外国寻求中国式的教师形象是困难的,新的教师形象只有靠我国教育工作者自己去创造和树立。”
                                  ——摘自《教育研究》

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教师专业化,基点的明晰与确定

  把“学科知识”当作教师专业化的基点,蒙蔽了教师专业的特殊性。这正是对当前教师专业基点确定的失误所在。只有全面阐述教师所需的“专业知识”的内涵,才能够使教师专业化的基点明晰化。
  基于此,笔者认为,直接把“‘如何教’的知识和能力”作为教师专业的基点较为妥当。
  首先因为,教师专业所需的知识大体上包括“教什么”和“如何教”两类,学科知识属于“教什么”的范畴,而教育理论、学科教学法、教育实践知识等的知识都属于“如何教”的范畴。后者的概念本身是一个开放性的概念,随着时代对教师要求的发展,以“‘如何教’的知识和能力的发展”作为教师专业的基点的表述,就可以以其无比的开放性囊括这些发展性的变化,使教师专业的基点不僵化、不过时,永远具有坚实的基础。
  其次,“‘如何教’的知识和能力”作为教师专业不可替代的基点,是由教师专业的特殊性决定的。教育是一种培养人的活动,教师以培养人为天职,处于各个年龄阶段的学生是教育的对象,所以教师必须掌握和研究人的身心发展的规律,学习相关的教育教学原理,从而掌握培养人的理论、方法和实践知识;同时,教师要根据学生的身心发展的特点,通过学科知识的学习来培养未来需要的人才,所以,教师也必须掌握如何将知识更好地内化为学生的知识和能力的理论、方法和实践,即学科教学法等方面的知识。因此说,教师专业的特殊性要求以“‘如何教’的知识和能力的发展”作为基点。
  理论和实践都表明,在教师整体素质的发展过程中,“如何教”的知识和能力的发展起决定作用。教育学科知识、教育技术技能和教育实践知识等“如何教”的知识和能力的比重远大于学科知识的比重,而且这种趋势将随着教师专业的不断成熟而加强。所以说,学科知识是教师的基础性必备知识,而教育学科知识、教育技能知识和教育实践知识等不断发展丰富的“‘如何教’的知识和能力”才是教师专业的标志性基点。

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教师专业化的误点

  课程改革给教育界带来的最大挑战莫过于教师专业发展,对教师专业化的挑战。但我们国家基础教育界出现了许多盲点和误区。
  误区一:工程化驱动专业化。
  20世纪80年代以来,各地的教育行政部门“十、百、千工程”,“百、千、万工程”,“名师名校工程”的口号漫天飞,企图用工程管理的思想模式去推进教师的专业化。工程化的驱动组织是机械组织,机械组织是一种非学习型的组织,它是权威取向的。组织的成员的学习完全是按照规定的步骤,限定的内容展开的,教师没有主动的参与权。教师专业化只能依靠学习型的组织,这是一种头脑组织,这种组织要求通过专业对话,自主判断,行动研究来驱动。所有的教师都是管理者,特别是课堂教学层面,教师理应成为学校课程的开发者,班级的管理者。
  误区二:消闲化驱动专业化。
  这几年,国内有些教育报刊自我变换,离开了教育改革的主题,离开了教育主流的话题,制造教育新闻。作为教育刊物,应当为教师专业发展服务,应当是教师发表教学心得感悟的天地,不应当是由某些新闻记者包办代替的一个阵地。这种消闲化实际上是一种反专业化,是一种非专业化。
  误区三:行政化驱动专业化。
  教研室要改变过去的“考研室”状况,成为真正的课程改革的研究中心,教研室应当率先自我改革、自我革新,不能走行政化的道路,指令要正确。如,强调低年级阶段探究性学习,中高年级阶段研究性学习,这种区分有根据吗?探究性学习与研究性学习实际上是一回事,不必要的名词炒作毫无意义。
  误区四:技术化驱动专业。
  教师专业发展不能仅仅追求教师的教学技能,它是整个人格的提高,是人性化、人格化、个性化、文化化的一个过程。人性不是一部可以按照固定的模式建造并能精确地按照程序工作的机器,人性宛如一棵树,在内部力量的作用之下,充分发展各个方面,成为一个充满生命力的事物。
                                  
——摘自《教育参考》

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教师教育与教师专业化建设

  1)传统的专业促进方式影响和制约教师专业成长。传统的促进方式存在以下弊端:在培训目标定位上,尚未把教师专业化建设作为基本的价值取向,缺乏对教师专业发展的深入思考、分析与合理把握,对教师教育缺乏长远、通盘、整体考虑,职前与职后教育相分离;忽略个性、整体性划一;重学历轻能力、重文凭轻水平。在培训内容上,课程老化、课程设计缺乏系统性和针对性,与教师需求不对口,且大多用“学科专业”替代“教师专业”,难以提升教师的综合素质和拓展非智力因素在教育过程中的影响力。在培训形式上,大多是课堂讲授、开办讲座、举行报告会等传统的单一办法。2)教师教育机构缺乏认证、约束和激励机制,教师教育质量、效能系统没有得到有效监控。3)专科学历小学教师培养、教育硕士专业学位的设置从试点到推广以及与之相配套的政策研究滞后。4)在师范院校布局、结构调整进程中,由于受高校设置数量的限制,三级师范向二级师范过度使得师范教育资源流失现象较多。
  当前国内外教育改革聚焦于两个观点:一是教师事关重大;二是改革最终发生在课堂上,教师的专业发展是靠实践性知识保障的,教师成长和发展的关键在于实践知识的不断丰富、实践智慧的不断提升。实践智慧、隐含于教学实践的过程之中,更多地与个体的思想和行动过程保持着一种“共生”关系;它又是情景性的、个体化的,难以将其形式化或通过他人的直接讲授而获得,只能在具体的教育事件中发展和完善。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示,在“课堂拼搏”中“学会教学”是他们成长与发展的规律。为了有效地解决理论到实践的转移这一教师在职培训中的难题,上海市开展了以课例为载体的教师教育模式研究,并取得初步成果。
                                  
——摘自《中国教育学刊》

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内隐知识理论对教师专业化成长的意义

  内隐知识是当今正在被探究和揭示着的新的知识领域,它在自然科学和社会科学发展中的重要作用已越来越被人们所认识。内隐知识对教师的专业化成长也具有重大的意义。对广大中小学教师来说,内隐知识是长期以来支配教育行为的不自觉的盲目的力量。同时,它又是有待我们开发利用的潜力无限的宝贵财富。只有有意识地反省并利用的潜力无限的宝贵财富。只有有意识地反省并利用内隐知识,盲目的力量才能转化为自觉的力量。
  在人类发展史上,内隐知识向来具有重要的意义,是人际沟通、群体交往和社会文化的延续的主要的知识基础,只不过它在被人类的理性正式观照之前,只是以一种潜在、自发和盲目的方式发挥着作用。随着内隐知识日益成为人们关注和研究的对象,它将得到人们自觉和有意识的开发和利用,成为推动个人成长、组织发展和社会进步的关键因素。对教师的专业成长来说,它的理论意义表现为:
  第一,成功地解释了教师的教育理论与教育实践的脱节现象。
  长期以来,存在着这样一种令人困惑的现象:教育机构不遗余力地向教师传授先进的教育思想和理论,教师也愿意按照有关的新理念来革新自己的教育行为,但却无法摆脱自己在实践中已经形成的模式,所行的不过是“穿新鞋走旧路”之举,教师在思想上所接受的教育理论与他们实际教学行为之间出现严重的分离。
  原因何在?内隐知识理论显示,每个教师头脑中都存在着两种性质不同的教育知识体系,一是“内隐的教育知识体系”,另一是“外显的教育知识体系”。对教师而言,“内隐知识”是指影响教师日常教学活动而又未被教师所察觉的知识,主要来源于教师的日常生活经验、教学经验以及对这些经验的自我解释,是教师自己的行动理论、生活理论或实践理论,它与教师的个人生活方式密切相关,是教师习惯性思维的产物,具有“不证自明”和“不言而喻”的合理性,教师只有在教育实践中通过亲身经验的途径才能获得,外显知识对之很难渗透或改变,往往要经过教师本人的实践与行动,才有可能使之发生真正的变化。  教师的“外显知识”是通过对可编码的知识学习而获得的。这种知识尽管无论是从其逻辑性上还是从其清晰性上都比内隐知识强得多,但是如果不能与教师的内隐知识形成某种共同的结合点,如果不能从根本上促进教师们反思其内隐的教育知识,那么就很难发挥预期的效果。
  结果是,教师们在思想上掌握了许多新的教育概念,但是在教育教学实际生活中却仍然受到内隐教育知识的支配,落入到教育教学的陈规陋习之中。
  第二,为教师的专业化发展奠定了新的理论依据。
  内隐知识是与人的日常生活和实践联系在一起的,它影响着人的思想与行为而又不为人们自己所察觉,对教师这类具有较大独立性和自主性的职业来说,它触及了教师教学活动性质的精要之处。
  教师的工作主要是与人的精神层面打交道的活动,它不可以像医生或律师那样在其服务对象不予合作的情况下进行专业工作。医学和法学等典型的专业具有一套与其当事人情感因素无涉的专业技能系统,一旦专业服务对象确定,专业活动就能正常展开,当事人的情感和参与意愿不是专业活动展开的前提性或实质性条件。而对教学活动来说,学习者的情感因素和参与意愿确是首要的条件,特别是外显知识的学习更是如此。
  内隐知识理论向我们展示了一个专业活动的新天地——一种建立在内隐知识基础上的专业知识和技能体系,它不同于医学和法学的那种可被显性化和规则化的知识和技能体系。内隐知识的地位的确立,意味着人们开始承认教师可以拥有自己个人化的“知识”,承认教师对自己的教学实践可以有自己的理解,承认教师经过不断反思和实践可以形成自己个人化的教育哲学。而教师一旦理解自己的内隐知识并有意识地加以利用和改造,他们的教学实践就会发生真正的转变,并从中实现自身的专业化成长。
                                  
——摘自《中国教育学刊》

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结构统整:教师专业形象的现实建构

  要实现教师的现实形象向专业形象提升,换言之,要将理想状态的教师专业形象现实化,必须建立教师主体与其专业生活环境的积极、良性的互动机制。这种互动关系以及由此而形成的具有整合力的整体结构,是教师形象实现专业化提升的关键。
  1.教师专业形象的宏观统整。建构教师专业形象的重要主体是国家。美国卡内基“教育作为一种专门职业”工作组的报告就是以《国家为培养21世纪教师作准备》为题的。在其为实现教师专业化的一系列建议中,绝大部分是以国家为主体或国家直接参与实施的。我国教师专业形象的提升,国家的宏观统整同样是不可缺少的。如进一步确立教师职业的专业性质,建立教师专业的国家标准,积极完善并严格执行教师资格制度;提升教师教育的学制地位,加大教师教育的国家投入,加强教师教育质量的国家监控;改革教师管理制度,扩大教师的专业自主权;切实提高教师的工资待遇、增加晋升机会,改善教师的学习、生活和工作条件。这些只有通过制定和修订相关的教育法律、政策、制度等国家行为才能实现。
  2.教师专业形象的中观统整。教师专业地位的确立、专业权利的扩展以及专业水平的提高,主要是在学校中实现的。教师的受教学校和任教学校及其伙伴合作关系,对于教师成功实现初级社会化以及发展社会化具有不可替代的作用。一方面,教师教育应当深刻反思和改变多年来固守的教师形象和封闭定向的人才培养模式,在专业化目标下重新确立教师形象,并通过教师教育的体制改革和制度创新,促进教师专业形象的现实建构和转化。为此,教师教育应在国家政策的规范下实现体系的开放,由师范院校“专营”向以市场为导向、以质量为杠杆的多元化教师教育发展,促进教师专业化水平在开放和竞争的体制下提高和优化。同时,应实现办学职能和人才培养模式的根本转变,由学历教育和终结性教育向在学历教育基础上的教师专业教育和基于教师专业发展的终身教育转型;促进课程结构和教学模式的改革,努力实现教师的学术专业水平与教育专业水平、教育理论知识和职业技能与教育行动研究和创新能力的整合,增强教师专业的独特优势和不可替代性。另一方面,教师任教学校也应转变职能,进行管理体制的改革,改变学校管理中单纯的科层取向,建立并积极发挥教师专业团体的重要作用,真正确立教师的专业自主权,为教师创造良好的教学环境,增强教师的专业感。
  3.教师专业形象的微观统整。教师专业形象最终体现在教师专业发展及专业实践之中,需要通过教师角色及其行为自主的专业发展来促进专业自我的形成。教师专业发展以及教师专业形象的提升,正是教师主体与专业生活环境长期的符号互动形成专业自我的过程。教师的专业自我包括:自我形象、自我尊重、职业满意感、任务知觉、未来前景等方面。教师专业形象在教师专业自我层面上的统整,首先是要实现专业角色的转型,即从传统的“君子、圣人”型的教师向具有民主意识、科学理性又不缺乏人性化的教师发展;从充满道德色彩、社会本位的工具角色,转变成为具有道德精神、崇尚法制、信守专业伦理、具有个性活力的实践主体、责权主体和生命主体。其次是专业角色的扩充。面对社会发展、教育变革和文化的多元化,教师在作为知识和文化传承者的同时,还应当成为学习者、研究者,将继承与创新、教学与学习、行动与 研究、实践与反思、育人与育己整合成一体,形成一种专业生活方式。再次是专业角色的强化。教师由职业向专业的提升,需要增强专业意识、专业精神,信诺专业操守,实现自主的专业自律,加强专业学习、研究和进修,实现自主的专业发展和不断创新,努力提高专业实践水平和教育服务的质量。
                                  
——摘自《教育研究》

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案例教学:教师专业发展的新途径

  案例教学作为教师培训的重要途径,以案例的适用以及讨论为特征。这种教学形式的适用,可以发展被培训教师的创新获得真正内化和高度整合化;可以帮助被培训教师理解教学中所出现的两难问题,掌握对教学进行分析和反思的方式;可以大大缩短教学情境与实际生活情境的差距;可以促使被培训教师很好地掌握相关的理论。案例教学在实施中,大致可分成案例引入、案例讨论、概括总结三个基本环节,在这其中,教师的教学行为等需要产生一系列以往不同的变化。(案例:指包含有问题或者说疑难情境在内的真实发生的典型性事件。一个案例就是一个实际情境的描述,在这个情境中,包含有一个或多个疑难问题,同时也可能包含有解决这些问题的方法。案例特征:①发生的事件。②事件中包含有问题或疑难。③事件的典型性。④事件的真实性)(摘要)
                                
——摘自《教育理论与实践》

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相关链接:学者型教师

  所谓学者型教师,是以自己的学科性质特点为基础,研究自己的教学个性,形成自己独特的实践操作体系、教学思想或教育理论,以及完整的教学体系、教学风格和流派。其具体特征:一是拥有的知识以脚本、命题结构和图式出现,并能进行更完整的知识整合。不仅有科学知识,也有人文知识,而且实现了两者融合;二是具有较高的解决教学问题的效率。能将通过自动化而“节约”的大量认识资源集中在教学领域高水平的推理和问题解决上,依靠广泛的经验,只需少许努力就可以迅速地完成各项任务;三是富有敏锐的解决问题的洞察力,能鉴别出有助于问题解决的信息,并有效地将这些信息联系起来,找出相似性及运用类推来重新建构问题的表征,从而取得新颖而恰当的解答。

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