教育叙事研究专辑

 

 

 

叙事研究的内容

  叙事研究是研究的“事”,是“故事”或“事件”。教师的叙事研究已非常鲜明地划定了事件的范围:这些“事”是教师之事,这些“故事”是教师的生活故事,发生的教育故事和参与其中的人,一份真实的教学叙事或“生活叙事”。教师叙事研究就是研究教师在日常的教育活动中所遭遇、所经历的各种事件。
  一、研究教师的教育思想
  教师的教育思想不是停留在空中楼阁的,也不是抽象存在的,它具体体现在教师的教育教学行为当中,表现为教师的教育理念先进与否、教育思想系统与否、教育认识独特与否。教师关于教育的理想、认识、看法、见解渗透于日常的教育活动中,指导着教师的教育行为,也影响着教师的人生。教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想,教师的生活故事当中所蕴涵的理念,以便为教师的行为寻求到理论的支撑,为教师的生活建构起思想的框架。
  二、研究教师的教育活动
  教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的,教师在教育中展现自己,在活动中塑造自己,在行为中成就自己,而这点点滴滴的细节和事件构筑起教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究:通过教师在校园里的举止谈吐了解教师的为人修养,通过教师在课堂中的处事行为了解教师的个性特征,通过教师对教学内容的诠释了解教师的知识基础,通过教师对教学方法的运用了解教师的教育机智等等。可以说,教师的教育活动范围有多宽,教师的叙事研究领域就有多广;教师的职业触角有多深,教师的叙事研究延伸就有多长。
  对教师教育活动进行叙事研究始于教育活动的表面,但不是为了一般的描述,研究教师的教育活动是要倾听教师的内心声音,感受教师的主观世界,体验教师的生命律动,探寻教师的行为意义。这种研究有助于教师更深地认识自己、提升自己,由此而带来教育世界的整体升华。
  三、研究教师的教育对象
  教师职业的劳动对象是具有思想、感情、个性和主动性、独立性、发展性的活生生的人。正在成长中的青少年构成了教师职业劳动对象的主要部分。教师的叙事研究也要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质,研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律,研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。当研究将学生生活的真实世界展现于人们面前时,人们就获取了与学生对话、沟通、交流的可能,从而有可能理解学生所追求、所欣赏、所厌恶的事物。这样的教育世界才是真正属于师生的共同世界。

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教育叙事研究的特征

  教育叙事研究基本特征是以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么,也不直接规定教育应该怎么做。
  第一,教育叙事研究讲述的是一个已经完成的教育事件,而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是实际发生的教育事件,而不是教育者的主观想象。教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位,尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。它所报告的内容是“突然”的教育实践,而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。这使叙事研究的标题表达的是“过去时态”而不是“将来时态”,是“陈述句”而不是“祈使句”。
  第二,教育叙事研究所报告的内容是与某个或几个具体的教育生活中的“人”有关的故事。比如:教师在某个教育问题或事件中遭遇困境时,就要思考和谋划解决问题、走出困境的出路,这里面就会涉及很多曲折的情节。任何“故事”都有具体的角色,比如哈姆雷特、关羽、林冲、贾宝玉等等。如果说传统教学的危机是教师在课堂教学中往往目中无人,那么,传统的写作方式的危机是教师在写作中丢失了人。教师的教学论文、教学经验总结要么只有知识、要么只有抽象的某类学生,而根本没有具体的、独特的学生。非但没有学生的个性和学生的声音,也没有表达教师个人的真实的理解和体验。
  第三,教育叙事研究所报告的内容必须具有一定的“情节性”。可以说,“情节”是任何叙事(或故事)的一个基本特征。而更常见且值得叙述的教育事件是,教育因其艰难而使教师置身于教育问题、教育事件中,使教师不得不“独上高楼,望断天涯路”。教师一旦开始思虑教育的困境和谋划教育的出路,总是在“众里寻她千百度”之后,蓦然回首,“却在灯火阑珊处”。这就是教育叙事的“情节”。
  教育“叙事研究”的基本诉求就在于,它不只是关注教育的“理”与“逻辑”,而且关注教育的“事”与“情节”;教育“叙事研究”努力恢复被科学话语遗忘和压制了的声音,这使教育研究领域一度发出走向叙事研究的呼声。教育叙事研究重视普通人的日常生活故事,这种研究,让叙事者自己说话或让历史印证自己逐渐显露出来的它的意义。它面向事实,从事实本身寻找内在的“结构”,而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实。从结果的表现形式来看,叙事研究报告体现为蕴涵细腻情感的叙事风格,既有细致翔实的故事性描述,又有基于事实的深刻分析;既力图创设出一种现场感,把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来,又要在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系,解析现象背后所隐蔽的真实。

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教育叙事研究的方式

  教育叙事研究的方式主要有两种:一种是教师自身同时充当叙说者和记述者。它追求以叙事的方式来反思并改进教师的日常生活。另一种是教师只是叙说者,由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象。教师本人通过叙述自己的教育生活史,形成教育的自我认识,达到一种自我建构的状态。而教育研究者则更关注教师叙述的教育事件之间的关联,尽量使叙述的教育现象呈现出某种理论框架或意义,促进教育理论和教育实践之间的互动。
  教师的生活是由事件构成的。对教育事件的叙说,能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义,并把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。教师一旦以类似于“自传”的方式叙述自己生活中的教育故事,也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界,内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想,这就促使教师进入沉静思考的层面,不得不倾听自己内心深处的声音,不得不站在自己的角度反思和挖掘自我,从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。教师自我叙述教育故事最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活,并在反思中改进自己的教育实践,重建自己的教育生活。
  对于教育研究者而言,做教师实际生活的叙事研究无疑是进入了一个极富人文关怀和情感魅力的领域。但采用这种研究方式有一个十分重要的前提:研究者和被研究者之间必须坚持开放性、平等性的对话原则。
  在教育叙事研究中,如果没有平等的对话,研究者就无法获知或真正理解研究对象的真实态度与体验。所以,研究者和被研究者之间必须首先建立一种相互平等、信任的对话关系。有了这样的前提,研究者才能探究到一个真实、真诚、自由的心灵世界,搜集到各种真实的材料,梳理出叙说者的实践经验,建构起一个相对完整的教育故事,从而实现教育实践和教育理论的某种契合。这里的叙说者不仅包括教师、学生、家长、学校管理者等“人的叙说”,还包括学校文件档案资料、建筑、校风校训等学校历史文化,以及学生档案、日记、周记、作业本,叙说人的日志、自传、图片、信件等“物的叙说”。教育叙事研究既区别于以往纯粹书斋式的研究,也不同于单纯凭着思辩和文献得出结论的研究方式。它从生活出发,从事实出发,从教育实践出发,“从学生以及家长的经验与感受出发”,能够极大地激发人们的兴趣和共鸣。

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什么是教育叙事研究

  与注重科学主义的量化研究相比较,现在的教育科研方法更注重的是人本主义的质的研究。
叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事情的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活、工作当中,是人们表达思想的有力方式。
  叙事研究又称“故事研究”,是一种研究人类体验世界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物,他们过着故事化的生活。“叙事”是人类基本的生存方式和表达方式。叙事研究是以“质的研究”为方法论的基础的,是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究,是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动,叙事正是这样完成的。
  叙事研究被作为教师的研究方法运用于教育领域,是20世纪80年代的事情,是由加拿大的几位课程学者倡导的。他们认为:是教师从事实践性研究的最好方法,是说出和不断地说出一个个真实的故事。目前,这种研究方法已引起了广泛的关注,并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。这样的教育叙事研究,是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一。它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用。

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教师叙事研究过程

  1、确定问题,这是进行研究的前提。教师叙事研究的问题应是有意义的问题,它含有两重含义:一是我们研究者对该问题确实不了解,希望通过此项研究获得一个答案;二是问题所涉及的地点、时间、人物和事件在现实生活中确实存在,对被研究者来说具有实际意义。
  2、选择研究对象,这是研究得以进行的保证。需要研究者与被研究者的互动与合作:研究者要有敏感的心灵;研究者对研究本身要有足够的热情;研究者的研究活动要得到被研究者的认同、理解与合作。样本的选择不仅要与研究的典型问题相关,也与研究者与被研究者的关系相关。
  3、进入研究现场,这是研究者观察、了解研究对象的真实环境。进入现场意味着走进教师活动的时空,与教师同呼吸、共生活。方式:可以在自然状态下融入,也可以创设特殊情境快速融入;可以直接通过他人介绍进入,也可间接地在观察中进入。都必须征得研究对象的同意。
  4、进行观察访谈,这是促使研究者走向深入的过程。它是围绕着研究问题而进行的。观察力求客观,避免“先见”或“前设”对研究的干扰;访谈力求开放,使被访者在研究者设计的系列开放性问题中回答问题。观察访谈要求研究者具有敏锐的观察力和亲和力。
  5、整理分析资料,这是叙事研究极为重要的环节。整理分析资料就是与这些事件的生命进行对话的过程,要注意避免研究者原有偏见的影响。在此过程中,研究者的一项重要任务就是从收集的大量资料中寻找出“本土概念”,并将这些概念作为登录的符号。
  6、撰写研究报告,这是在前面大量工作的基础上进行的总结性归纳。叙事研究报告既要详尽描述,又要整体分析,要创设出一种“现场感”,把教师的生活淋漓尽致地展现在读者面前,使教师的生活故事焕发出理性的光辉。

--摘于《全球教育展望》

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我们如何做教育叙事?

  一、学校科研中的教育叙事研究可以立足于学校及课堂中的日常教育实践。也就是说,学校或课堂它本身就是教师进行教育叙事研究的场所或现场。因此,即便是自身或他人的叙事,都不仅仅是事件的实录,而体现为研究者与参与者之间的合作关系,并且为一种经过选择、演绎、诠释的经验经历过程。这种经历通过以下几个方面来进行经验的收集。
  首先是收集个人经历或历史素材。
  1、我们需要探究个人经历故事,我们必须明了每个人的个体生活是由多种故事组成的,每个人都有许多不同的生活故事。另外,每个人的处境、想法不同,因而只有多元和混合的收集,才能产生能够诠释复杂事实的多元叙事文本。其中,口述是一种基本策略。
  2、关注日记和日志的运用。日记提供个人对即时事件的描写、感受,通常是属于个人的纪录。日志则不一定为即时记录,而体现为对事件的回顾、反思和评价。
  3、可能的话,把书信运用于叙事。书信是写给他人并期待对方作出答复的,书信往往能够揭示许多关于个人思想的知识和社会背景。
  第二,进一步深化叙事。
  在叙事研究中,开放式的访谈就非常符合叙事研究所要求的参与性观察、交往行动和叙事收集。访谈者需要具有高明的提问和倾听的技巧。访谈的实质是对话,是两人或多人之间平等的基于彼此信任的交流。倾听在于让人说,而不轻易打断别人的讲话,善于与别人分享自己的经验,用双向交流方式赢得彼此信任,并知道自己想倾听什么。
  2、现场笔记作为深化叙事的方式,既可以由研究者自己进行观察时撰写,也可以由研究者草拟思路,由参与者撰写。在形式上,它不是单纯的资料性纪录,而是可以有多种形式。
  第三,注意相关的背景资料。
  1、年鉴和编年史。年鉴为个体或机构提供关于重要时间或时间的简略资料历史。编年史则比年鉴更具主题性描述。它们均可为研究者提供被研究时间历史和主题的背景

  2、文献分析的重要性。文献在叙事中具有特殊价值,因为作为共同记录或官方立场代表,有关叙事的相关日期、作者、任务、背景事件、政策、观点氛围等信息,研究者对叙事背景和阐述具有重要意义。
  3、任何纪念性物品,如照片、奖品、纪念品等,对唤醒记忆非常重要。
  二、当然,叙事不仅仅是记录与叙述故事,更在于一种不断反思自身教育生活与实践的专业精神,以及对教师和学生在日常教学情境中教与学的交往、追问的过程。这种反思与追问在叙事研究看来,是对经验的重组和理解,以及提供意义诠释的过程。
  第一,有了以上的叙事素材,我们还需要对这些叙事素材进行提取、分析并界定这些叙事事件如何形成、改变的基本元素和基本特征,以及它们之间相互影响和相互作用关系。并且,将收集来的所有故事和叙事素材进行比较,分析每个故事的主题,然后将这些互不相同的主题重组成一个完整的事件发展过程。
  需要强调的是,研究者并不能根据现存的理论来加以诠释,应该把你熟知的答案或前见悬置起来,要直面需要探究的现象,并尽可能地从自己的理解和参与与参与者交往过程中的理解、体验来进行分析,由此可能产生一种新的理解。
  第二,经历和实践经验的意义是由一系列交往过程构成的。只有对这些叙事事件和故事进行诠释,经历和实践经验的内在意义才会逐渐被人领会和把握。因此,必须把诠释和理解呈现给读者。
  叙事诠释的标准可以参考如下:
  1、它们有没有生动地澄明经历或经验?
  2、它们有没有建立在深度叙事的基础上?
  3、它们的历史性和关系性内涵是否充分?
  4、它们是过程性、交往性的文本吗?
  5、它们是否将对于现象的了解都交代清楚了?
  6、它们是否与关于现象的前在理解相关联?
  7、它们的结构连贯吗?它们包含理解吗?
  8、它们是不是开放的?
  顺便提一下,我们对于叙事不可能用因果关系来加以解释,而必须用多义性诠释来加以理解。并且,只有深度的叙事描述才能提供诠释经验意义的可能,而只有通过意义诠释和经验分享才能达成真实的理解。因而,叙事研究本质上是一种更为开放的研究方式。
  至今为止,叙事研究的成果并没有一个固定的样式,这是因为,“叙事研究所关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性,同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间,引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性”。
  对于教育叙事研究而言,并没有任何强制性的规范和要求,但是如果你确实想要诠释和理解我们眼前这个现实的教育世界和生活,希望能够揭示其中真实生动的日常教育实践经验和意义,那么,以上对于叙事研究的这些策略和方法的基本描述,也许会为你的研究提供必要的参考。

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后现代主义·教育叙事

  西方教育界兴起叙事研究比国内要早二、三十年,代表人物是加拿大的康奈利教授。他旨在改善教师教育而展开的叙事研究。康奈利在《叙事探究》文章里,不仅对叙事研究的有关理论作了说明,而且详细交代了叙事研究的方法、标准,特别是从现场文本过渡到研究文本这一步,提醒我们叙事研究绝对不是“搜集”,“讲述”故事,能够写出什么样的研究文本,取决于研究者本人的学术功底。
  王枬教授一直致力于教师叙事研究,她心目中的教师叙事研究是以教师的生活故事为对象,由研究者描述、分析,重在揭示教师行为的内在意义,争取开辟一条极具人情味与人文关怀的研究道路。她的定位虽参照了康奈利的模式,但更得益于自身的中国文化品质。

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叙事研究:教师教育研究的新走向

  随着新一轮课程改革实验的推进,教师专业化发展日益受到关注和重视,“科研促教”、“科研强师”、“科研兴校”得到广泛的认可和落实。然而在教育教学实践过程中,教师对教育研究方法的认识了解仍然显得肤浅,未将教育科研与日常的教学实践紧密有机的结合,出现了“两张皮”的现象,要么手忙脚乱地在教学之外搞“专门研究”,要么又将其混同于经验性的问题解决,要么是重复他人话语的“复述困境”,其结果是未达到科研的真正目的。
  教育叙事研究是以“质的研究”为方法论基础的,是一种质的研究方法。它是一种事实性、情境性、过程性的研究;是行动者直接融入并成为主体的研究;是一种反思性的研究。通过对事件的叙说,形成教育的自我认识,达到一种自我建构的状态。其旨趣在于重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事,以引起教师实践的变革。它要求研究者从自己亲身经历的教育生活中“清理、寻找”出自己的教育故事,而又提醒在“清理”、“寻找”自己的教育故事时,需要形成自己的眼光,关注研究过程中大量的有意义的“细节”及其情节,强调“把自己摆进去”,重视研究者个人“生活史”对整个研究过程的作用,研究的对象不限于某些“特殊学生”,应是对每一个学生的关注。
  中小学教育科研的目的着眼于教师的专业化发展,学生的可持续发展,在于改进学校的教育教学实践,提高办学质量和促进学校发展。教育科研要关注学校发展,关注教育教学中存在的实际问题,关注身边的事。注重教育科研与日常的教学实践的有机结合,提出了在做中学,在行动中、在实践中研究。开展教育叙事研究是方法论的转变,为教育研究引来了新气息,为教师带来了新思考、新实践。
  首先加强学习,提高教育理论素养。这是开展研究工作的准备和基础。理论可以启迪人们的思维和智慧,可以提高人们的洞察力和分析力,可以升华思想和理念。其次,做有心人。教师要事事处处留意身边的问题,关注身边的事情,就可以找到很多可以用于开展探讨的话题。教育教学活动方方面面的内容都可以成为叙事研究的话题。再次,勤于总结,善于思考。教师要增强自我意识,关注“自传法的方法论价值,注意收集、整理、记载教育教学活动过程中发生的事件。同时,对自己所遇到的某个教育问题或教育事件时要认真思考。当问题或事件发生后,用什么方式方法去解决,解决过程是什么,解决到什么程度,总体效果如何等等,都需要深刻的反思。最后研究要得法。因此,叙事研究具有弹性、灵活性、多样性的特点,很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。
  吕型伟先生说”教育是事业,事业的意义在于献身;教育是科学,科学的价值在于求真;教学是艺术,艺术的生命在于创造”。“教育研究必须要求真务实,奉献创新。

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科学遭遇尴尬,研究转向叙事

  在教育研究领域,强调“科学方法”的改革研究在学校实践中遇到了许多尴尬,叙事的思维和话语方式开始登上研究的大雅之堂。
  一、传统教师培训失能
  以往的教师培训常常过于强调让教师阅读他人的教育理论和教育经验,而且教育理论总是被假定寄存在教师的生活之外的大学图书馆的书本里或专家的头脑里。这种假设使教师在接受培训时常常离开自己的日常教育生活,以“脱产进修”的方式学习教育理论。似乎只要接受了专家和图书馆的“教育理论”之后,教师就可以将理论应用到日常教育生活中。但是,教育培训机构虽然发出了大量的毕业证书或结业证书,可是,教师对教育理论依然缺乏基本的了解,也缺乏了解的兴趣。
  二、教育实验名不副实
  以往的教育研究经常使用的方法是“教育实验”。教育实验法确实是有价值的教育研究方法,但对于中小学教师而言,这个方法似乎并不适用。教育实验法的基本特征是强调“控制”和“假设”等研究策略,但实际上中小学教师自称使用了“教育实验法时,往往既没有”控制”,也少有“假设”。这使“教育实验法”显得名不副实。因过于强调“假设”而使教师成为专家验证假设和收集资料的工具。教育实验中,研究假设是由专家设计好的,这种研究方式使教师并不需要有自己的思考,并不需要有自己的创见。实验教师并非真正的“合作者”,而是专家方案的操作者和执行者。
  三、教育经验总结大而化之
  经验总结法的基本特征是教师叙述自己教育生活中的“经验事实”。教师谈论个人的“经验事实”原本是容易引起读者共鸣的,因为教师所谈论的是具体的、个人化的、生活化的“问题解决”,而不是空泛的、以教训的口气发出来的大道理。遗憾的是,教师在使用经验总结法时,往往将“总结”转换为一种“概括”,基本没有了“经验事实”,没有了“问题解决”,而只剩下一堆似是而非的教育“大道理”。教师提交的“经验总结”往往大同小异,都在谈大道理,成为理论的剪贴和组合。
  四、教师的科研焦虑
  常见的现象是,教师不是不愿意“接受”校外研究者的教育理论,也不是不“理解”自己的教育实践,但教师一旦开始尝试着将研究者的理论“应用”到具体的教育实践,就大量地发生“行之艰难”的焦虑。教师的这种“科研焦虑”有些类似于小学生在接受了定理、公式之后害怕做“应用题”的苦恼。教育研究领域中的闹剧不断,使参与教育研究的教师既没有勇气拒绝做所谓的教育研究,欲罢不能,又没有心情冷静地考虑是否需要对研究方式本身作必要的变革。

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