新课程改革的理论基础专辑

 

 

 

新课程改革的理论基础是什么?(西南师范大学教科院  靳玉乐  艾 兴)

  新一轮的基础教育改革正处在推广阶段,但当前在基础教育新课程改革的指导思想、理论基础等涉及到改革的根本性问题上有了不同意见的争论,这些争论将会对新课程改革的走向产生影响,必须正确对待和引导。
  一、是建构主义、后现代主义,还是常提常新的杜威的实用主义,真正意义上的课程改革不能仅仅停留在“教科书的更换”等技术层面的革新,而是课程理念的创新与深化。
  二十世纪,世界范围内出现了三次课程改革。第一次改革出现在二十世纪初,改革的理论是杜威的实用主义思想;第二次课程改革出现在二十世纪五六十年代,改革的理论基础是布鲁纳的结构主义;第三次课程改革出现在二十世纪八十年代,改革的理论基础是新兴的建构主义。
  我国正在进行第八次课程改革,人们提出了各种各样的理论基础:
  建构主义的真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供了理论依据。
    ——肖川:《知识观与教学》,《全球教育展望》,(2004年第11期) 建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。
  ——钟启泉:《课程发展的回归现象和非线性模式》,《教育研究》,(2004年第11期) 现代课程改革真正的挑战不是古典主义者依据理想的知识标准所开展的批评,而是后现代主义者试图使知识接近社会经验的课程革命,因为后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验。
  ——周勇:《现代课程改革的知识重建思路与挑战》,《全球教育展望》,(2004年第11期)新课程改革的理论基础到底是什么?是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗?或者是常提常新的杜威的实用主义?或者是所谓“国外先进教育理念”的多元综合?没有谁做出一个明确的回答。
  二、在理论基础上显得含混不清,会导致改革实践的不知所措。
  我们认为,如果明确地以某种理论作为课程改革的理论基础,那么就应该将理论基础进行完整、系统和深入的阐述,并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观、教学观等基本的课程理论体系,课程专家对课程改革的参与,主要目的也就在此。前一段时间发生的有关“轻视知识”思潮的争论,其目的也是为明确或澄清课程改革的理论基础。如果在理论基础上显得含混不清,就会导致改革实践上的不知所措。
  我们认为:在课程改革中,必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。半个世纪以来,马克思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上,它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。以马克思主义为理论指导,这是我国教育的基本方针和政策。
  三、马克思个人全面发展的学说,是改革不可动摇的理论基础。
  在课程改革的过程中,我们必须始终坚持马克思主义这一理论基础,以促进学生的全面发展作为课程改革的最终目标。坚持马克思主义作为新课程改革的理论基础不是所谓的教条主义和本本主义,而是历史选择和现实条件所决定的。
  建立在实践基础上的理论才是有生命力的理论,基础教育课程改革的理论基础也是一样,必须从我国的基本国情和现实条件出发。后现代主义和建构主义的教育理论产生的土壤均是在教育水平比较发达的西方国家,国民的知识教育水平和整体素质都比较高。植物的移植尚且需要考虑不同地区的气温、土壤条件,理论更要考虑到不同国家的现实条件才能进行“移植”。从我国的基本国情和现实条件出发,以马克思主义作为基础教育课程改革的理论基础,坚持马克思主义全面发展观,全面推进素质教育,是我们必然的选择。
  四、脱离传统和现实的推倒式革命,会给教育带来严重的后果。
  在课程改革的过程当中,我们要谨慎处理好继承与超越的关系,完全脱离传统的超越是一种历史虚无主义态度。因为改革不是革命,革命是推倒重来,推翻原来的基础和传统,我国当代教育史上有两次“教育革命”,即1958年的“教育大革命”和“文化大革命”期间的“教育革命”,这两次革命就是脱离了传统和当时现实情况的推倒式的革命,历史已经证明,这两次革命给我们的教育事业带来了严重的甚至灾难性的后果。基础教育的课程改革应该是在原来的基础上进行革新,如果不考虑中国的教育传统和现实情况,另起炉灶,割裂革新与传统之间的联系,将国外的改革经验和成果直接应用到我国的课程改革,并不是一种明智的做法。新一轮基础教育课程改革虽然借鉴了国外很多先进的理念和成功的经验,但这些理念和经验的应用必须建立在中国的现实国情基础上。

--摘于《中国教育报》(5/28)

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新课程改革的理论基础是什么,应从哲学层面探讨 (深圳大学教育系教授  高天明 )

  看了靳玉乐与艾兴发表在中国教育报上的《新课程改革的理论基础是什么》,作者将马克思主义认识论作为课程改革的主要理论基础,我看是不很完善的。
  课程理论涉及课程与知识,课程与文化,课程与社会等方面的关联。从这个角度来说,课程理论首先必须在知识、文化和社会三个维度去解决课程建构的理论大厦。
  传统的社会中心课程观无论在西方还是在中国都有过很长的历史。柏拉图的《理想国》最早论述了教育与人的社会目的观,强调知识的系统讲授,注意课程内容对人的教化,强调课程内容中的知识必须与建立等级社会的人才需要相结合。在中国历史上也曾有过这样的课程理论基础,《学记》里说的“化民成俗”,其实讲的就是课程知识的社会目的,儒家教育思想中的伦理教育就是一种社会为本的课程理论。
  在这种课程理论传统中,知识中心论的课程设计与社会中心的课程设计在历史的不同阶段时有混淆或模糊,不同的只是表现的程度。在英国,18世纪和19世纪,文法学校强调科目课程中心,所以英国人经常说小学教师是教孩子,进入初中就是教科目了,不教人又不教科目的教学是看不到的。在英国的现代中学,则过于强调社会中心的知识课程建构。19世纪的综合学校,究竟是社会中心还是科目知识中心,教师似乎变得很模糊了。不过在初中,儿童中心的课程知识观却很少受到指责。儿童中心的课程知识建构,是针对19世纪教育中的非人道和专制教育而出现的,这种知识课程强调的是“兴趣”。社会知识中心的课程观则强调知识的社会变化和适应性。
  到了20世纪,西方社会注意到了课程知识里的“市场”因素影响,这种课程知识观照顾了儿童的个体习性与教育的社会权利。儿童中心的知识课程观则过于凸现儿童的习性,将兴趣看作课程知识基础的全部。卢梭、福禄贝尔等在建立儿童中心的知识课程论上起了承上启下的作用。杜威后来更是在这个方面为儿童中心课程理论作了哲学注解。皮亚杰、弗洛伊德、科尔伯格和伯恩斯坦等人对于儿童的认识丰富了课程的知识论基础。“知识是什么”的问题解决了教育工作者在课程设计中的理论困惑。斯金纳和布鲁纳为课程实践提供了操作上的心理理论基础。
  课程理论的基础来源于课程中的儿童与社会之间的关系,教育是需要有系列活动来表现的,这里就涉及教育的目的、课程的科目设置、知识的课程化、课堂里教师的课程设计和课程实践及课程评估等。在讲课程的理论基础时,不能够泛泛搬用马克思的认识论。

--摘于《中国教育报》(9/13)

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坚持马克思主义,保证课改方向

  新一轮课程改革的到来,彻底打破了前苏联教育理论“统领”我国教育实践多年的格局,随之而来的是出现了欧美各个流派的教育理论相继被介绍到我国,从此,我国教育界出现了少有的“百家争鸣、百花齐放”的多元教育理论纷争的格局。
  从积极的角度看,这次改革,更加活跃了全体教育工作者对时下愈演愈烈的教育弊端的深刻反省,激发了教育改革者们的改革热情。随着“成功智力”、“以人为本”、“以学生为中心”、“创新精神和实践能力”、“自主学习”、“合作学习”、“研究性学习”等新概念逐渐地深入人心,极大地丰富了教育工作者的理论视野,切实从教育实践层面上推动了当前正在进行的教育改革的深入发展。同时也出现了一些负面的影响亟待解决。如:多数实验教师的教育实践还处于“穿新鞋走老路”的状态,尝试“打倒一个、另立一个”,进行推到式“革命”的实践的教育工作者大有人在;“在改革中要不要基础知识”的议论仍然时常充斥耳边;新课堂的变化更多地表现为教师变成了令师生眼花缭乱的多媒体课件的“操作员”;尊重学生就不再对学生的错误进行“批评”;等等。这些不良现象的背后说明了这些教育工作者对培训中接受的基本教育理论的“消化不良”:大家都已经习惯了并“自律”于改革前的一元理论,面对如潮而至的多元理论纷争局面,课程改革培训教材里并没有明确指明教师应当掌握的理论体系。马克思主义关于人的自由充分全面发展的学说,无疑是对目前各种课程哲学的最集中的概括。所以,长期以来我国的教育方针中始终坚持了这一理论观点,也是正确的选择。
  坚持马克思主义关于发展的学说与博采“多元性”理论两者间矛盾,其解决的方法就是具体问题具体分析,这也是马克思主义哲学的灵魂。“一切为了学生的发展”理念提出的理论依据,无疑是根据马克思主义关于发展的学说。为了实践这一理论,就必须将马克思主义关于发展的学说与中国的教育实际结合起来,这是毛泽东思想在指导中国革命实践中取得成功的根本所在。

--摘于《中国教育报》(9/17)

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课程改革中两种教育观应有正确的选择

  1、问题在于新课改是两种教育观的妥协与碰撞
  其实,新课程改革实质是在两种教育观的指导下进行的,或者说包含着两种根本不同的教育观。一方面,改革方案仍然坚持“培养塑造人”的教育观,仍然把教育的本质视为“培养塑造人”的社会实践活动,仍然秉承培养塑造人的教育思想理念,并在此指导下设计课程改革方案、进行课程建设并组织实施改革方案;另一方面,在具体的课程建设中又引进和采纳了一些新的课程理论,而这些新的课程理论恰恰是在“引导生成人”的教育思想观念指导下形成的,如知识建构理论、合作学习与自主学习理论以及研究性学习理论,等等。结果,新课程改革就把这样两种不同的教育思想观念妥协到改革方案之中。而事实上,“培养塑造人”与“引导生成人”是两种完全不同的教育观,表面上妥协在一起,实质上却相互碰撞、难以融合。
  2、培养塑造教育观与引导生成教育观在哪里进行碰撞
  所谓“培养塑造教育观”,主要体现着传统的教育思想和理论。内容包括:教育本质(培养人的社会实践活动);教育价值(“教育应该如何”的预设,这种预设的根据往往是抽象的个体需要,或是某种社会需要);教育目的(培养什么人的形象设计)。相应地,课程建设也往往围绕“培养塑造什么人”的目标进行知识的选择、安排和阐述以及活动的设计和组织。而“引导生成教育观”则是在与传统的培养塑造教育观的不断反思中发展起来的。《学会生存》所倡导的终身教育、终身学习以及学习型社会思想就是这种新教育观的展现。今天的教育回归生活、探究学习、生命教育、和谐教育等教育理念以及一些所谓后现代教育思想如教育中的建构主义、体验教育等,也是这种教育观的体现和反映。 主要内容包括:教育本质——教育是引导生成人的社会生存实践,教育就是通过引导学习来促进人的自我生成的实践活动;教育价值——“教育应该如何”的预设,这种预设重在引导,关注的不仅仅是个体的需要或者某个社会(国家、民族)的需要,而是放眼整个人类社会生存发展的需要。教育目的(目标)——现实生活中的人的生成,它不进行抽象的或者理想化的人的形象设计,而是强调在引导学习的教育生活实践中提升学习者学习的水平和层次,与之相适应的课程建设则紧紧围绕实际生活需要组织学习活动,知识、技能的选择注重与生活实际紧密结合,让学习者在教育者的引导下主动探究,建构自己的知识能力体系,确立自身的社会伦理道德信念和价值观。引导生成教育观的形成和发展,正是时代的要求和人类必须“学会生存”的呼唤。

  3、新课程改革的理论基础究竟是什么?
  新课程改革究竟应该选择什么样的教育思想观念作为理论基础?我们必须选择引导生成人的新教育思想和理念,并真正以此来指导我们的教育改革包括课程改革实践。新课程改革的指导思想就是马克思主义社会生存实践哲学,其理论基础就是这一思想指导下的生成教育思想和理论。这种生成教育理论的核心就是“引导生成人”的教育观。当前首要的是对改革方案进行调整,真正解决改革指导思想和理论基础模糊不清的问题。现在最紧迫的是,要加强教育基本理论的研究和创新,真正构建起以马克思主义社会生存实践哲学为指导的、有中国特色的“生成教育思想和理论”,同时通过开展教育思想观念大讨论等方式,在教育领域乃至整个社会逐步树立起“引导生成教育观”。

--《中国教育报》(10/22)

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争论,首先需要加强学习--由“新课程改革的理论基础是什么”争论引发的思考

  近期中国教育报引发了关于“新课程改革的理论基础是什么”的争论。对此,笔者认为,无论争论的结果如何,只就争论本身来说,无疑是中国教育发展的一大幸事。一方面它反映了教育工作者对中国教育理论和实践改革与发展的理性诉求,另一方面,它有助于避免“激情式”的改革所造成的偏差。。
  在这场争论中,参与其中的争论者,首先应对自己论理的理论基础有深刻、全面、准确的把握,这样才能通过严谨的论理过程,说服对方、说服大众。这也是思想论争、理论论争的基本前提。
  有几个问题是我们在学理上必须加以澄清的。首先,“马克思主义”关于人的全面发展学说和“马克思”关于人的全面发展理论是不是可以等同的。其次,“无不都体现了以人为本的合理内核”的各家理论,在对“人”的基本认识和基本假设上,是不是相容的,是不是可以等同的。这一问题可以说是中外教育史上争论的根本焦点,各种教育、教学和课程理论的不同,也根源于此。另外,对于“智力”概念,究竟该作何理解等等。所有这些,如果不加强学习,是万难分辨清的。
  林毓生先生在论及学术交流和国内学界的情况时认为:“学术交流的先决条件是:以开放的心灵,看懂、听懂别人的文字与语言。国内学界较有成就的人,在这方面的能力却也相当不足。但大家喜欢争论,多半只是混战,最后不了了之,没有多少学术的积累。”笔者认为,林毓生先生所说的这种现象在国内教育界尤为突出。近年来迅速变化的教育话题令人目不暇接,而真正具有原创性的学术积累却少之又少。

--《中国教育报》(10/22)

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谨防简单化、误读和随意发挥

  新课改中各家所追求的“直接理论基础”,应该是课程与教学论层面的理论基础,它是在马克思主义教育思想指导下,在马克思主义哲学认识论基础上,综合多学科理论而形成的具有中国特色和时代特征的课程与教学理论。这个直接的理论基础只能是一元的,而不是多元的,这是由其指导思想和哲学层面的理论基础决定的。这种在马克思主义教育思想指导下,在马克思主义哲学认识论基础上,吸收了古今中外优秀教育教学经验和理论的,具有中国特色和时代特征的课程与教学理论体系已经初步形成,它就是教学认识论。
  至于后现代主义、建构主义、实用主义、多元智能理论等“现代西方新理论”在新课改中的地位,以及它们与马克思主义认识论和个人全面发展理论之间的关系问题,我们认为,应该以马克思主义为指导对这些“新理论”进行解读、批判、改造、借鉴。目前国内外理论界尤其哲学界,都已经认识到这些西方哲学思潮在反对科学主义的本质主义、客观主义、理性独断的同时,自身又有相对主义、虚无主义和多元主义等巨大局限性。
  部分提倡我国课程创新“概念重建”的专家,对待这些“新理论”却采取了简单化态度,并存在严重误读和随意发挥的现象。只看到这些“新理论”合理的一面,却无视其局限性。否定科学知识的客观性和有用性,混淆知识的社会生产过程与个人知识的形成过程,把社会建构主义强调的“社会共建”理解成生生之间、师生之间的个体间沟通,把个体知识与社会知识之间的辨证作用理解成是师生个体之间的协商对话。并认为“建构”就要通过实践或直接经验,“对话”就要进行问答,“沟通”就要“互动”,“互动”就要真的实践行动而不是课堂教学的讲解和理解活动,以此来为否定课堂讲授、强调活动课程进行辩护。
  提倡“概念重建”的新课改专家还误读、误译情境学习理论的知识观,把情境学习理论批评脱离实际、不重视应用的知识教学理解成否定客观科学知识的教学。情境学习理论把脱离实际情境、学生不能理解、无法应用的知识称为“惰性知识”,英文词汇是“inert knowledge”,而倡导“概念重建”的专家却将其翻译成“无用的知识”,并批评说我国的“传统教学”是在讲授“无用的知识”,让学生积累“无用的知识”(参见钟启泉:《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》,载《北京大学教育评论》2005年第1期)。
  这种误读、误译与其所倡导的后现代主义教学观以及激进的建构主义知识观结合起来,被当成新课改的理论基础,就难免会误导中小学新课改的理论与实践,也就难怪在我国基础教育领域会形成一股“轻视知识的教育思潮”了。 (孙振东 陈荟 作者单位:西南大学教育学院,)

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要在过程中实现课程理论创生

  与其把此次改革视为按照课程基础理论施工的工艺学过程,倒不如把新课程改革本身只当作是一个在一定的课程理念与课程框架体系基础上的理论探索的过程,是进行课程理论创生的一次实践尝试,实践的目的之一就是在实践中寻找到适宜于我们国家现状和教育需要的、包括了知识观、课程观、教学观等内容的课程理论体系,即我们的课程哲学。
  马克思主义的理论是根本方针,而实用主义、建构主义、后现代主义、多元智力等理论中的很多观点对我们的教育实践也具有借鉴意义。因此,我们的课程理论基础需要全面地、合理地吸收各种理论的有益营养。
  我们现在还主张把改革本身只作为一次探索新理论的尝试,这样的主张是不是置中国教育的前途不顾呢?这样的担心没有必要。虽然此次课程改革现在还没有提出一个明确的什么主义作为其理论基础,但是我们已经有一套新的理念,并且有完整的课程框架作为新课程实践的支撑,只要我们把现在的理念实践好了,把现在的课程框架实施好了,我们的基础教育改革就有了保障,我们的理论探索也有了保障。
  此次新课程改革的完整的课程理论基础至今没有见到正式的、明确的表达。“新课程改革的理论基础到底是什么?是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗?或者是常提常新的杜威的实用主义?或者是所谓‘国外先进教育理念’的多元综合?没有谁做出一个明确的回答。”
  我们认为,这个问题并不是没有人回答。但是,现在就希望对这个问题有一个明确的答案为时尚早。答案正在探索之中,而我们都是探索者,我们正在路上。(郑绍红 作者单位:西南大学教育管理学院)

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传统是推不翻的,也不可能被替换

  不管是用马克思主义取代建构主义、后现代主义的观点,还是反对只将马克思主义作为课程改革的唯一理论基础,主张博采众长,综合多种理论学说来丰富和完善新课程改革的理论,我们的视野中充斥着的总是来自西方的理论。不管我们如何地表明在课程改革中一定要立足本土,坚持在本土化的基础上实现对国外理论的融合,但是,历史和现实却一再地告诉我们,在每一次中国教育的变革关头,我们总是过多地向外部寻求改造中国教育的灵丹妙药,赫尔巴特、杜威、凯洛夫、巴班斯基、赞科夫、布鲁纳、布卢姆等等许多国外的人物,其理论伴随着中国教育的成长和发展历程,相比较而言,中国自己的教育文化传统被忽略,被淹没在不同阶段出现的、来自国外的教育理论的强势话语中。我们也有我们博大精深的文化传统,为什么我们就要忽视我们的文化传统,不从我们的文化传统中去汲取养料发展我们自己的教育理论,作为我们课程改革的理论基础呢?
  教育与文化是一体的,文化的传统构成了教育的传统。传统是推不翻的,也不可能被替换。传统存在于每一个在传统中成长起来的人的意识之中,它不会因为我们的无视而消失,它会通过对人的意识的控制实现对一切外来东西的潜在的抵抗。要建构新的社会和文化形态,必须借助于传统,通过在对传统的自我的创造性调整和转化的前提下,合理地吸收外来的文化元素,才能实现社会、文化的有效更新目的。
  教育的改革和发展同样必须精心地分析、认识、理解传统,对传统进行创造性地转化来实现。从传统中来的,才最容易被从传统中社会化的人们所理解、接受和吸收,也只有对传统进行创造性转化,才能很好地吸收和融合外来的一切理论。这一点日本、新加坡、韩国等国经济、文化、教育的发展就是有力的佐证。这种研究不光是对现实的研究,更要对我们一贯的文化传统进行精深和细致的研究及创造性的转化。 (王平 作者为西北师范大学教育学院博士生)

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新课程改革的实践基础是什么

  一、引进理论自身的实践基础如何?
  新课程引用了一些西方的理论,如杜威的实用主义理论、建构主义理论、加德纳的多元智力理论、后现代主义思想等。西方理论中有很多好的东西,是我们应该吸取的。但是,我们也应该看到,每一种理论都有其局限性。有的理论是根据有限的实验提出来的,没有经过大规模实践的检验;有的理论虽经过大规模实践,但是已经被证明不适应现代社会的发展。我们在吸取其精华的同时,还应该注意剔除其糟粕。
  二、新课程改革应该怎样建立自身的实践基础?
  我国的新课程改革是自上而下推行的,先由课改专家确定课程理念,根据课程理念编制课程标准,再根据课程标准编写教材,然后根据教材实施新课程。
  初中新课程已在全国若干地区进行了实验,如果在实验的过程中,能够根据实践来修正理论,是可以逐步达到理论与实践的结合、建立理论的实践基础的。可是问题在于:(1)各地给予实验地区人力上、物力上、政策上的支持,使实验地区的条件优于一般地区,实验不是在常态下进行的,使人怀疑这种实验的真实性;(2)科学实验允许失败,实验失败是很正常的事情,可是新课程实验没有哪个地区失败。教育实验有严格的测量评价体系,可是至今没有看到哪一家提供这样的测评报告,使人对实验的结果产生怀疑。在全国各地一片成功声中,到底有没有水分;(3)各地经过实验,都反映出初中课程标准和教材的诸多问题。若干年过去了,我们没有看到修订后的课程标准,教材也只有微小改动,问题并没有从根本上得到解决。
  三、新课程要不要适应现时社会的经济文化状况?
  教育作为社会上层建筑的一部分,归根到底要受社会经济基础的制约,这是教育理论的实践基础的另一个层面的问题。我国处于社会主义初级阶段,经济、文化还不发达,现时社会经济、文化状况对教育的影响至少反映在以下几个方面:(1)农村学校的办学条件还比较差,难以支撑新课程的有效实施;(2)优质教育资源不足,不能满足学生及其家长(尤其是独生子女学生及其家长)对优质教育的需求;(3)社会提供的就业岗位不足,学生毕业后就业不易,其受教育的程度和质量直接决定其就业的难易,这又反过来加深了优质教育资源不足和人民群众需要优质教育的矛盾。这些年来教育改革连连不断。问题在于依据什么来确定改革的方向,构建什么样的理论来主导改革。(徐晓雪 作者单位:重庆市教育科学研究院,400015)

--摘于《中国教育报》(11/28)

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基础新课改高教大众化聚焦高考

  面对新挑战的高考改革 中国农业大学党委书记 瞿振元
  对高考改革的建议:进一步扩大分层、分类考试的试点;继续深化高考科目、内容和方式的改革;提供结构更加合理的高等教育供给;抓紧教育考试立法。
  几个建议
  (一)进一步扩大分层、分类考试的试点工作
  高等教育进入大众化以后,学校的类型、性质、层次差别很大,应该研究如何组织适应不同类型、不同层次学校以及相对应的考生之间的考试。在国家统一考试制度的概念内,应该组织分层、分类考试,尤其是本科层次和专科层次的考试可以考虑分开进行,先本科后专科也可以,由考生自主选择。可以进行一些学校的单独考试试点。一些以文化教育为主的专科学校可以考虑注册入学,且逐步扩大。
  (二)继续深化高考科目、内容和方式的改革
  高等学校选择的考试科目,对不同层次、不同类型的学校可以有一定的区别;内容也可以分出层次不同的要求。另外,一些高中阶段必备的基本知识和技能,如英语、计算机,也可以用社会化水平考试来代替。由于国家组织的社会化水平考试诚信度比较高,比较安全,考试成绩可以给高等学校使用。
  (三)提供结构更加合理的高等教育
  一方面国家实施“985工程”、“211工程”,要建设世界一流大学、高水平大学;另一方面又必须兼顾高等教育内部结构相对协调。这是一个非常重要的问题。国家确定适应知识经济的需要,实施科教兴国方针,建设若干所世界一流大学,这个目标是对的,但是还要从中国教育的整体状况来考虑调整成为一个相对协调的结构。
  (四)进一步抓紧教育考试立法工作
  教育考试是我国教育体系中的一项基本制度。教育考试制度是8个教育基本制度之一,但却没有教育考试法。这种立法不仅仅为了处理一些纠纷问题,也不只是为着严格考试纪律,而且是为了受教育者的平等受教育权的落实、学校的自主办学权的落实和教育行政部门教育管理权的落实。这三个权力一个也不能少。

  高考的局限性和公平性 教育部考试中心副主任 应书增
  考试的功能是有限的,但大规模的统一考试又有它的特点,其优点是公平、权威、高效。这是因为考试的政策、管理、标准、命题是统一的,建立公平、公正的考试环境应该体现在考试的全过程,目前高考的改革要从注重效益向注重公平性方面发展。
  考试和任何事物一样都有其两面性,夸大考试正面作用的人往往把考试作为评价人才的唯一手段,这就是“应试教育”的观点;夸大考试负面影响的人往往把考试贬得一无是处,这就是“考试无用论”的观点。还考试一个本来面目和一个正确定位,这是研究考试的首要任务。
  就高考而言,目前文化课考试成绩成为唯一被社会认可的、可以量化的测量标准。依我个人观点,实际上高考的文化课考试成绩也仅是提供给高等学校的参考,这是由考试的局限性决定的:
  考试测量本身存在误差。特别是对一些主观性强、赋分值大的试题,如作文题尤其如此。
  考试时间上存在局限性。考试时间大都在120分钟到150分钟之间,在如此短的时间内想把中学6年、或高中3年所学的内容都纳入考试范围是不现实的。
  考试空间上存在局限性。目前考生只能在规定的考场内参加考试。
  考试形式上存在局限性。
  考试结果的使用存在局限性。考试结果只能在评价考生某些方面的知识和能力时起参考作用,我们不能人为地把考试结果的使用扩大化,甚至用来评价教师或学校的教学。
  考试科目的两难选择。高考作为中等教育和高等教育的结合部,自然要反映两方面的需求。高等教育要求的是选拔性考试。选拔性考试要求试卷达到相应的难度,而保证其较高的区分度;基础教育要求减轻学生过重的课业负担,减少考试科目,降低试卷难度。反映到考试就要达成一种妥协,维持一种平衡,尽可能地照顾到双方的要求。所以说考试的局限性是很大的,考试在评价人才方面的功能是有限的。
  考试的实施是由政府或社会认可的权威考试机构来组织,所以它具有权威性,其高效性自然不言而喻。但它的不足之处也是明显的:对统一考试而言,其长处是照顾了共性,其不足之处是对个性顾及不够。目前高考改革要从注重效益向注重公平性方面发展。建立公平、公正的考试环境应该体现在考试的全过程。公平公正是相对的、有条件的。因为达到公平公正是一个不断改革的过程,而公平公正是一个平衡态,有时只有打破一个低级的平衡态,才有可能达到一个新的平衡态,达到新的公平公正。

--摘于《中国教育报》2005年12/7

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课程改革应确立的三种核心教育观念

  观念是人们对事物本质特征和价值带有个人色彩的看法,是人们确立处理事物原则的心理基础。基础教育课程改革始终面临着传统教育观念的严峻挑战和“应试教育”的巨大压力。教育观念的转变,决不是追求与传统教育观念的简单对立与反叛,而是在探索教育规律和教育社会适应性基础上的新观念的主动 建构。基础教育课程改革必须坚定地确立3种核心教育观念,即:
  一、寻求多元逻辑体系的教育新观念。寻求逻辑体系的多元化,是未来教育、教学改革重要的发展方向。事物发生发展的逻辑或称自然的逻辑具有终极的力量,它既是科学逻辑探究的目标,也是判断其是否正确的标准。
  二、改革目标与各地现实教育资源相一致的改革观念。基础教育改革目标是在考虑教育教学的基本规律、我国教育面临的主要问题以及世界教育特别是课程改革的发展趋势的基础上提出来的。改革的目标是理想的,但通达理想目标的道路和举措必须依据现有的资源和技术条件。因而,只有坚定确立改革目标与各地现实教育资源相一致的改革观念,才能保证基础教育课程改革有效、有序扎实地进行。
  三、实现教育促进人的发展和促进人的社会化两种功能的基本观念。我国的基础教育在实现教育的两种基本功能方面发生了严重失调,单一强调实现一种功能的改革思路并不能全面解决我国基础教育的问题,反而会使人们对改革的目标和路线发生怀疑。要实现教育的两种基本功能,不能忽视这两个原理:1、人的社会化是逐步发展的过程,是从自然人到社会人的过程,是个人自主选择、决定和权力不断增长的过程;2、人的发展和人的社会化之间是一种相互制约的辨证关系。

--摘于《中国教育学刊》(05/8)

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课程改革与教育本质从理念到行动的转变

  一、教育本质观的变革是课程教学改革的根本和先导。教育问题归根结底是形成人的问题,形成什么样的人是教育目标问题,怎样形成人是教育方式问题。人本来是什么和应该是什么,教育形成人的目标就是什么。人怎样形成和应该如何形成,教育就采用怎样的方式形成人。教育目标和人的追求目标是一致的,教育方式与人的形成方式是一致的。人的本质和教育本质都是合规律性与合目的性的统一。
  二、课程教学方式的变革是教育本质从观念到行动转变的核心和中介。教育和课程变革受社会和各种因素的影响,但教育本质最终是由教育和课程教学方式决定的,社会政治、经济、文化和科技等对教育的影响最终要变为教育的实践方式,特别是课程教学方式,否则就等于社会变革对教育的影响没有起到真正的作用。不仅要进行目标管理,而且要进行过程管理,通过过程管理、操作方式和行动目标管理强化教育本质的新理念。
  三、理念变革与行动落实相互促进和强化是我国当前课程教学改革的关键。教育和课程教学改革需要许多条件和必须的过程和阶段、环节,但是最终必须从观念转变为行动,否则,就要检讨其新理念是否科学反映了教育发展的客观规律和未来趋势;是否符合实际或者实际条件是否成熟;其改革措施是否得当。不同文化背景下教育和课程教学改革可以借鉴,但不能“克隆”。没有一个国家的课程理解或课程“模式”是可以出口的,每一个国家必须努力用自己的术语去理解。

--摘于《教育理论与实践》(05/11)

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课改的范式基础及其理念蕴涵

  目前我国新一轮的基础教育课程改革,尽管还只是初露端倪,尚未成型,但已处于从课程观念的舆论传播转入实践层面较大的转型态势。本文以教育社会学的理论作为视角,从对近现代以来影响最大的三种课程范式的分析中考察这些范式如何影响着我国课程改革的理念基础。结构——功能主义范式、冲突——批判范式、现象学——解释学范式是近现代以来影响最大的三种课程范式,这些范式对我国历次的课程改革均有影响。我国的此次综合了各家学说,在理念上出现了比较大的突破,表现为:
  一、将课程目标指向完整的人性发展和人格培养,突出强调“情感、态度和价值观”;
  二、扭转“知识本位”的旧课程观,联系时代进步和儿童的生活世界;
  三、弘扬儿童的主体精神,强调学生对课程的主动生成、体验和感悟,树立“以人为本”的人和课程的关系;
  四、在师生关系上主张对话、理解与建构。

--摘于《教育学》(05/10)

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“人的全面发展”的基本内涵

  根据对马克思关于“人的全面发展”学说的理解,“全面发展”应包含四个层面的内涵:完整发展、和谐发展、多方面发展、自由发展。
  人的全面发展首先是指人的完整发展,即人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的发展,各个方面可以有发展程度上的差异,但缺一不可。“完整发展”不必强求统一的界定,只是一种愿望和价值指向,可以理解为“做人”和“做事”;“身”与“心”两方面的完整发展。“完整发展”强调的是人的发展不可逾越的底线。
  和谐发展,即人的各种素质必须获得协调的发展,如果在某一方面的发展过于低下,人的发展就会失衡呈现出畸形状态。和谐发展强调的是人的各基本素质之间关系的适当和协调,是人的发展上所体现出的一种美。
  多方面发展,即人的各种基本素质中的各素质要素和具体能力在主客观条件允许的范围内应力求尽可能多方面的发展。必须强调:多方面发展,只是一个尽可能的追求,因为多方面是没有界限的,具有很大的个别差异性。
  自由发展,即人自主的、具有独特性和富有个性的发展。马克思关于人的发展学说中,“全面发展”和“自由发展”是两个关系极为密切的概念,他有时提人的全面发展,有时人的自由发展,有时又把两者并列起来提“人的全面而自由发展”“自由发展的本质就是个性发展,个性发展的核心就是人的素质构造的独特性。

--摘于《教育学》(05/8)

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