新课程评价专辑

 

 

 

课程评价标准与指标

  所谓评价的标准是来自价值主体,是以价值主体的需要为基础和根据的;而评价的指标来自价值客体,是以价值客体的固有属性与特征为根据的,是对价值客体属性的表征。课程评价就是将表征课程特征的各个指标与评价标准相比较,从而对课程作出整体的价值判断。
  建立课程评价标准的实质是分析、明确课程的价值主体对于课程的需要,应考虑以下几个问题。
  1、学生与社会都是价值主体,课程评价如何综合考虑学生与社会的需要。学生的需要与社会的需要是一种对立统一的关系,它们之间虽然会有些矛盾,但在根本上应该是一致的。课程评价的标准要同时体现学生发展的需要和社会发展的需要。
  2、课程评价的标准如何既体现学生群体的共同需要又体现每个学生的不同需要。由于课程的价值主体是学生群体,每个学生对于课程都会有自己的需要,价值主体的需要具有多样性、特殊性,课程应该满足学生那些具有普遍性、共同性的需要,同时也应尽量满足不同学生的、体现其个性的不同需要,也就是课程要有弹性,课程评价标准应该反映出对课程具有弹性和满足学生个性发展需要的要求。
  3、当评价主体与价值主体不一致时,作为评价标准的主体需要只能通过评价主体的意识起作用,即只有那些为评价主体意识到的、理解到的主体需要才能成为评价标准的基础。因此评价者对价值主体的认识、理解是评价成功与否的关键因素。
  4、当评价主体与价值主体一致时,也并非万事大吉。主体的需要严格地说有两种含义,一种是真实的“需要”,另一种是愿望,是主体认为需要满足的自身需要。
  主体的愿望和主体的真实需要是有差距的,主体的愿望有可能是主体真实的需要,也有可能主体所愿望的并非主体真正需要的。以“愿望”为基础的价值标准可称为主观的价值标准,以“需要”为基础的价值标准可称为客观的价值标准,主体的主观价值标准应该反映并符合主体的客观价值标准。当评价主体就是价值主体时,评价者必须清醒地认识自身的需要,尽量使“愿望”与“需要”一致,使主观价值标准与客观价值标准一致。

--摘于《中国基础教育网》

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课程评价的方式

  当前,西方世界正在形成一场体现上述特点的所谓“评价改革运动”。在这场运动中诞生了一系列新的评价方式,如“档案袋评定”、“苏格拉底式研讨评定”、“表现展式评定”等等,形成一套“表现评定体系”。这些方式的评价完整而真实地表现了课程教学中学生的学习,集中体现了新的课程评价观,代表了课程评价领域的未来发展方向。

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制约课程评价改革的几个因素

  课程评价正在成为基础教育课程改革中的焦点和难点,课程评价改革也因此被认为是课程改革的瓶颈,突破瓶颈是一个关系到课程改革全系统的问题,但实事求是地弄清制约的条件因素,无疑是系统中的一个基础性问题。
  一、社会发展实际水平是选择适切性课程评价的客观条件。
  二、制度化课程管理是课程评价改革的中介性障碍。
  三、教师素质状况是选择适切性课程评价的主观条件:一是课程评价改革的理论理念乃至方法多数是从国外引进的,作为实践者的教师,读懂它们、驾驭它们、有效地在课程评价实践中应用它们,会是一件不轻松的事。二是它们明显地质疑教师素质。三是这些指导书都在张扬着教师素质对开始评价理论及方法的适切性问题。关键是寻找课程评价改革步入双向两难困境的教师素质方面的原因。
  四、课程与教学传统则是课程评价改革无法逾越的精神文化事实。 

--摘于《课程教材教法》2004年12期)

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当前课程评价发展的基本特点

  课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用。评价的目的功能、评价的目标体系和评价的方式方法等各方面都直接影响着课程培养目标的实现,影响着课程功能的转向与落实。总的来说,体现出以下特点:
  一、重视发展,淡化甄别与选拔,实现评价功能的转化。
  二、重综合评价,关注个体差异,实现评价指标的多元化。
  三、强调质性评价,定性与定量相结合。实现评价方法的多样化。
  四、强调参与与互动、自评与他评相结合,实现评价主体的多元化。
  五、注重过程,终结性评价与形成性评价相结合,实现评价重心的转移。
  当前我国基础教育课程评价中存在的主要问题:
  (一)评价内容——仍然过多倚重学科知识,特别是课本上的知识,而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查;
  (二)评价标准——仍然过多强调共性和一般趋势,忽略了个体差异和个性化发展的价值;
  (三)评价方法——仍以传统的纸笔考试为主,仍过多地倚重量化的结果,而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法;
  (四)评价主体——被评价者仍多处于消极的被评价地位,基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式;
  (五)评价重心——仍过于关注结果,忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度,没有形成真正意义上的形成性评价,不能很好地发挥评价促进发展的功能。这些问题与当前教育评价发展的特点不相符,也是对我国此次基础教育课程改革的极大阻碍。因此,有必要开展新课程指导下的教育评价改革,为推动本次基础教育课程改革提供坚实的基础和保障。 

--摘于《中国基础教育网》

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新课程评价的生本化取向

  课程评价改革是基础教育课程改革的重要内容。新一轮基础教育课程改革体现了以学生发展为本的价值观。与之相适应,关注学生全面发展,培养其创新精神和实践能力就成为新课程评价的基本取向。
  一、新课程评价中的生本化取向具体体现在以下几个方面:
  1、突出评价的发展性。
  在新课程评价中,评价的发展性具有以下含义:一是依据素质教育目标和各学科课程标准,从每个学生的已有发展水平出发,面向学生未来发展方向,确立发展性的评价目标;二是承认学生的发展是一个过程,促进学生的发展同样也要经历一个过程,因此应关注学生的学习和成长过程,发挥形成性评价的作用;三是尊重学生个体的发展差异,依据学生的不同背景与特点,正确判断每个学生的不同发展特点和发展潜力,为每一个学生提出适合其发展的具体建议。
  2、注重评价的全面性。
  在新课程评价改革过程中,无论是内容的确定还是评价指标的设计,都要关注到学生的“生命全域”,“既要重视学生的学习成绩,也要重视学生的思想品德以及多方面潜能的发展,注重学生的实践能力。”通过全方位、多维度的评价,引导学校教育教学按照全面发展的培养目标优质高效地运行。
  3、改革评价方法
  在新课程评价改革中,使用质性评价的方法和技术,不但能使评价更加真实地全面反映每个学生发展的实际情况,进一步揭示学生的行为表现对自身发展所具有的独特意义,而且使每个学生在评价中获得激励、享受教育和健康成长。如成长记录袋评价法、表现性评价等。在新课程评价改革中,走向质性化评价并不是简单的否定量化评价,在适宜的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评定。
  4、重视多元化主体的参与性
  新课程评价以学生的全面发展为本,强调评价者不仅是老师,评价对象也可以作为评价者主动参与评价过程,使评价主体多元化,老师与学生进行双向性、互动性的评价。
  5、强调评价的开放性
  新课程评价改革,就是要以学生已有的发展水平的评价为基点,向潜在发展水平和未来发展水平的评价扩展;以学科课程的评价为起点,向综合实践活动课程的评价延伸;以国家课程的评价为主体向地方课程、校本课程的评价拓展;以学校教育教学活动的评价为中心,向家庭教育、社会教育活动的评价延展。
  二、实施生本化取向的新课程评价的基本策略。
  1、更新观念确立生本化的教育观和评价观。
  需要关注和确立以下几个方面的教育观念:学校的首要任务是“一切为了学生的发展”,突出培养学生创新精神和实践能力;教学从本质上讲是以对话、交流、合作等为基础的知识建构活动;教师是研究者、创造者,是学生发展的促进者、帮助者;学生是正在成长中的、具有发展潜能的、有自身独特性的完整的人。为之,在新课程评价中也要确立以学生发展为本的评价理念:面向每一个学生,使每个学生在评价中受益;充分体现人文关怀,理解、尊重、信任每个学生提升学生的价值;唤醒学生的主体意识,确立主体地位;对学生进行全方位的整体性评价。
  2、在新课程教学过程中进行评价。
  评价者要对学生在新课程实施的自然情境中的表现进行系统和全面地观察做好记录,帮助他们收集自身成长和发展的各种作品;以学生发展为着眼点,设计一套个性化成长指导方案。
  3、加强师生交流鼓励学生自我评价。
  4、强化教师的评价意识,提高评价能力。
  应通过专家指导与校内实践、点和面相结合的有效形式,对教师培训,使他们熟悉基本理论和观点掌握评价方法、技术、策略,提高评价能力。

--摘于《中国教育学刊》(2005—1)

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新课程发展性评价走向的探析

  发展性评价是形成性评价的衍生与深化,它在教育创新理念的指向与新课程改革的驱动中生成新的内涵与外延,同时也确定了自身的发展取向:
  (1)理性与感性的融合。在发展性评价中,由理性价值认知评价与感性价值取向评价共同指向于新课程改革背景下的评价客体系统,以此突显发展性评价的周延性。
  (2)科学性与人文性的整合。新课程发展性评价,从评价手段和方法的现代化到评价理论基础的独特性、从评价内容的周延性到评价主体的广泛参与性等各环节与层面,均在贯穿着评价科学性的同时通过其科学性内容映射出其人文性思想。
  (3)回归生活的生态指标评价趋向。以民主平等、尊重个体差异及动态发展观为准则,评价教学过程是否达到课程内容与生活情境的协调一致。
  (4)开放性、动态性和多元化并重的评价趋向。着重于评价课程与教学目标以外的非预期效果以体现其开放性。发展性评价的动态走向,以建构主义观点和人本主义思想为理论支撑,也与各学科课程特点与要求相关。发展性评价理念的多元化以对话、交往和反思等内容为表征。
  (5)国际课程评价发展趋势与国内课程评价本土化特色的契合。

--摘于《中小学教育》

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素质与应试

  新课程改革,其目的主要是提高学生的全面发展。现在有关素质和高考的关系是一个热点问题,其实人的素质包括“求知的能力、与他人合作的能力、获取和处理信息的能力、生产和发展的能力。”既然在相当长的一段时间内,高考还必须存在,学生要进入高校进一步求知和发展就必须参加高考,那应试能力就必须作为学生生存和发展所必须具备的一种能力。再从社会现象看,公务员招聘必须进行考试,学生到社会上求职必须参加考试,评定职称也要参加各种考试。存在决定意识,社会需求如此,那么在学校的学习期间,学生的应试能力理所当然地也是素质教育的一项内容。我们反对一切围绕高考的应试教育,但是,应试能力的培养却是学校教育不可缺的一项内容。再说,我们的高考也是在随着教育教学改革的不断深入而在不断改进、不断完善。总而言之,素质教育和应试教育是一致的,素质教育的全面发展有利于提高学生的应试能力。

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透视新课程评价

  改革新课程评价实现了五个转变:(1)评价目的从甄别选拔转为育人为本。但这并不是说评价的选拔功能就要取消。作者认为,在我国教育还无法满足每个人需求的特定时期,选拔作为一种促进竞争与发展的有效机制应有其存在的必要性,但这种必要性需以选拔依据的合理性为前提,即要实现选拔参考标准的多样化。“以人为本”的理念也不是容忍、无视学生的错误,而是正确对待出错的学生,与他们进行平等的交流,真诚地指出缺点并帮助改进。(2)评价主体从单一化走向多元化、互动化。现实中一些教师反映,学生和家长都参与评价了,可为何不见成效?其原因在于评价主体之间缺乏真正的互动,结果出现的意见分歧得不到有效整合,多元评价也会失去真正的价值。(3)评价客体从唯智育转为五育并举。但在教学实践中,教师应踏踏实实地透出分析课程内容,明确其重点,分清主次,宁缺毋滥。(4)评价在时间上由固定课程表转变为弹性约定,空间上由课堂教学转变为全方位学习。(5)评价方法从量化评定到质性评定。但二者不是对立的关系,在实践中评价主体应以一种统合的思想,针对不同的评价内容或场景选择最优的评价方式。

-- 摘于《教育科学研究》

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发展性课程评价体系的基本框架

  发展性课程评价体系包括三个相对独立同时又密切关联的组成部分:目标为中心的课程设计评价、过程为中心的课程实施评价、结果为中心的课程效果评价。这三种不同的评价各自都呈现螺旋式上升态势。
  发展性课程评价的三螺旋结构具有以下特点:1,发展性课程评价的三板块结构(都要有明确设置的课程目标和课程总体按排、需要了解多方面课程结果,更需要审视课程实施过程,发展性课程评价正是通过对这三方面内容进行评价)。2,相互交融的螺旋结构(在这种循环中,目标、过程、结果分别形成了三个吸引子,并以它为中心形成了三个循环结构,互相交融、互相渗透)。3,消解了二元对立的思维框架(二元:指确定性因果关系与不确定性因果关系。)

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世界各国课程评价改革的建构体系

  1.强调质性评价。质性研究是对量化研究的一种反思批判和革新。
  2.强调发展性评价。让学生在现有基础上谋求实实在在的发展。
  3.强调个性化评价。评价尊重学生的个别差异和个性特点,并倡导学生在评价中的小组合作。
  4.强调真实评价。要求评价问题的设计具有真实性、情境性,以便学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力。
  5.强调过程性评价。评价作业的设计要使学生在解决问题时充分表现出搜集资料、推理、判断并作出结论的全过程。
  6.强调评价主体的多元化和指标的多元化。
  7.从传统的评价过分关注学业成就转向对综合素质的考查。

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发展性课程评价的基本特点

  1、评价内容多元化 发展性课程评价强调:要注重对个人发展独特性的评定,注重对解决实际问题的能力、创新能力、实践能力或动手能力、良好的心理素质与科学精神、积极的学习情绪等方面综合素质的评定。
  2、评价主体互动化 强调评价过程中主体间的双向选择、沟通和协商,强调自我评价与他人评价并存,改变单一评价主体的现状,加强自评、互评,使评价成为学校、教育行政部门、教师、学生、家长共同参与的交互活动。
  3、评价功能全面化 (1)诊断功能;(2)导向功能;(3)激励功能;(4)反馈功能;(5)管理功能。
  4、评价方法多样化 强调要实现终结性评价向形成性评价的转移,要在形成性评价的基础上实施终结性评价;强调要注重“质性”评价,改变以往只重视“量化”的倾向,要将定量评价与定性评价结合起来;强调建立完善的自主评价体系,强调他评与自评的有机结合。
  5、评价过程动态化 要将课程评价贯穿于日常的教育教学行为中,更多地关注课程的发展进程、教学方法的改革历程、教师素质提高及学生成长发展的过程。要落实评价过程动态化,应将终结性评价与诊断性评价、形成性评价有机地结合起来。
  6、评价手段科学化 “另类评量”是值得借鉴的评价手段。另类评量,是指运用各种不同的手段和技术,获取被评价者所表现出来的全部信息,主要内容包括:(1)没有固定答案的反应题;(2)短文;(3)写作;(4)口头演说;(5)展示;(6)实验;(7)作品选。
  7、评价结果个性化 由于评价的主体、客体及评价内容不同,评价结果的呈现方式及反馈方式必然趋于个性化、多样化。

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课程评价中学生的主体性特征探析

  在课程评价中学生的地位和作用受课程范式的制约与影响,课程范式集中体现了现代范式或后现代范式的精髓。课程的现代范式,是导致课程评价中学生的主体性失落的根源。
  一、现代课程范式
  现代范式强调确定性、秩序、主客二元分离、线性的分离关系,表现在认识上就是恪守普遍性原则,主要特征如下:
  分离性 在课程中主客二元分离,表现为教师与学生的分离,学生与课程的分离,导致过分强调教师和教材的权威。
  普遍性 在课程内容的选择、课程目标的确定、课程评价的实施等方面,追求统一性和标准化。
  简化性 把学生的经验简化为可以观察的外部行为,把有机统一的经验世界划分为相互独立的学科。
  有序性 课程选择、传递的知识注重同质的、规范的、确定性的、任何冲突、对立和矛盾都被排除在课程之外。
  还原性 在课程实施中寻找线性的因果关系,把学生学习经验的获得归结为课程和学生之间的单线的联系。
  在这种课程范式中,看不到学生的需要、兴趣、能动性,及其情绪、情感、性格、意志等这些主体性的因素。课程目标由外部人员确定,不去关注学生的经验;评价只是关注目标是否达到,对目标是否合理学生不能提出异议。学生只是一个被评价者。
  二、后现代课程范式
  首先,根据自组织的观点,课程是生成的,而非预界定;其次,建构主义的知识观。建构主义认为知识是由认知主体通过新旧经验的互动积极构建的,是通过个人与社会之间互动、中介、转化等张力形成建构的,是个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物;再次,平等协商的师生观;最后,课程的核心价值在于提升学生的主体意识,促进个性的解放,而不再把课程当作是追求效率和进行控制的工具。
  传统的课程评价中学生主体是依附式的主体,现代范式主导下的课程评价中学生是占有式的主体,后现代范式主导下的课程评价中学生是类主体。
  三、课程评价中学生的主体性特征
  (一)学生在课程评价中的个人主体性特征。主要表现为:
  自主性 自主性体现在:一是课程选择上的自主性;二是对象的多样性;三是价值表达上的自主性。
  独特性 学生的评价属于内部评价,学生评价可直接导致学校内部课程的改进和学校教育目标的达成。学生对课程的评价还是一种个体行为,它决定了评价行为的个体性和主体之间的差异性,使评价具有了复杂性和不确定性。
  创造性 学生在课程评价中能够发现对个人有重要意义的价值,并在评价中表达基于个人经验的价值需求,改造和完善个人现有的经验,并创造新的价值。
  (二)主体间性:对个人主体性的超越
  第一,课程评价中的主体间性在交往实践中表现出来,交往实践以主体间的相互关系或主体间的共同客体——课程为变革对象。(从评价对象看)
  第二,课程评价中的主体间性是两个或两个以上的主体通过实践和认识的中介——课程的共同塑造,从而实现信息的传递和意义的共享。(从评价方式看)
  第三,课程评价中的主体间性是各主体通过改造相互联系的中介——课程而发生的人与人之间的关系因而它是主体——客体、主体——主体双重关系的内在统一,构成了多极主体的“主体—课程—主体”的模式。(从评价模式看)
  第四,从评价者与被评价者的关系看,是协商式的评价。协商最大限度地尊重了每一主体的主体性,而不是相反。
  第五,从评价的可操作性看,课程评价是一种情境性的评价。这种评价是一种回归生活世界的评价,充满人格主义的关怀。情境性保证了主体之间的协商性,保证了学生从评价的边缘进入到评价的核心。
  (三)课程评价中学生的主体特征
  反思性 其目的是使主体不仅是回顾过去,而是为了指导未来的评价。反思还意味着批判和解放。从反思的意向性看,学生对课程评价的反思,既可表现为向外的行为,又可表现为向内的行为。向外的行为指向于学生自身以外的课程,向内的行为指向于学生自我,课程评价中的反思不是一种纯粹的意识活动,是一种指向行动的反思。
  实践性 实践性是人的本质性特点。实践包含着精神生产活动和社会交往活动,包含着对世界的认识和人与人之间的理解。作为学生课程评价中主体间性特征之一的实践性,就是要求学生通过具体的课程评价的实践,体现出作为人类的本质特征,通过对课程的评价完善和发展自我。
  解放性 课程评价中所要求的解放性,就是把课程这样一个经验的世界变成学生的世界,把课程评价中的协商性和情境性的关系还给学生,使多个评价主体之间的关系真正成为类主体的形态。使评价者自主地依据真、善、美的尺度进行评价。

--摘于《全球教育展望》(2005—1)

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