教学研究专辑

 

 

 

教学研究中的几个基本问题

  教学过程是否仅是一个“传授”的过程,这是教学理论研究需要深入讨论的问题。在教学研究过程中,必须深入理解以下几个问题:
  一、教学过程并不是一个单向传授过程,而是一个师生互动的过程。教学研究理论的发展,已经说明教学过程是多因素的这一基本特点。上世纪后期教学研究的繁荣,使得人们对教学概念有一个更深入的认识,教学并不是一个单向的传授过程,而教学是师生双方交互作用的过程。认为教授或者是教学过程就是全部内容的观点,把教学概念限定于教师的教或者传授,而课堂中学生的学习活动并不属于教学的范畴,显然过于狭窄了,并不符合时代发展的需要,并不能描述课堂教学活动丰富多彩的各种现象。
  二、在教学过程中,学生并不是单纯的“知识的承受者”而是主动的学习者。从上世纪后期,对学生的研究已经成为教学研究的重要组成部分,各种教学研究模式都在不同程度上说明了学生学习是教学过程中的一个基本方面,学生在教学情境下的“学习历程”和“中介反应”是教学过程中的基本要素。随着对课堂学习研究的不断发展,课堂学习理论已成为课堂教学研究不可缺少的一个有机组成部分。近几十年的教学理论特别是课堂教学理论的研究说明,在课堂教学中,学生是相当主动地投入于学习活动之中;不同的学生有不同的特点,它是决定教学效果的基本要素之一。
  三、课堂教学方式是多样化的,在今天课堂上,教学方式的多样化已经成为时代的特点。在素质教育理念下的课堂教学,并不是“教师传授知识,学生承受知识”,在新课堂中,学生应该是主动的,传授是教学过程中重要的内涵,但并不是全部内涵。在今天课堂中,教学方式应该是多样的,如果否认教学过程的多样性,是不利于发展课堂中高层次的学习,不利于发展学生高层次的素质,随着时代发展,要求学生的学习方式和教师的教学方式是多样化的。

--摘于《全球教育展望》(05/3)

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简单性与复杂性:思考课堂教学的新维度

  一、简单性思维与复杂性思维。
  简单性思维的特点:
  1、部分决定整体;
  2、线性思维方式;
  3、机械因果律;
  4、时间可逆;
  5、封闭性。
  复杂性思维方式特点:
  1、世界上的万物都是有机的系统整体;
  2、事物各组成部分间存在着复杂的非线性、多层次错落的结构关系;
  3、事物的变化服从复杂因果反馈规律;
  4、时间之矢;
  5、事物与其所处环境是相依相存的,不断地与环境相互交流相互作用。
  二、简单性思维下的课堂教学。
  1、课堂教学被抽简为教师向学生传递知识的单维过程;
  2、时间的增加等于知识的积累,知识的积累等于智慧的形成;
  3、他组织、外塑的课堂教学;
  4、课堂教学注重严格、精炼的程序性;
  5、满足于课堂教学的局部完美性。
  三、复杂性思维下的课堂教学。
  1、课堂是多维、交错、复杂的网络。从课堂场境上看课堂教学从来就不是一个真空,而是一个复杂的时空场境;从课堂的实际情境看,教与学的过程并不停留在思考与认识特定事物的心理过程,也不限于实现特定目标的技术过程。在教与学的过程中,关于教学内容的认知性问题是同人际关系中的社会问题与自身的伦理性问题难分难解地纠缠在一道而形成的。
  2、时间之矢的力量。在复杂性思维中,时间是一个极为重要的变量,不仅是不可逆的,而且是复杂的,时间是一又是多,是延续也是间断。
  3、课堂教学中的自组织。课堂也是一个自组织系统,由师生多个作用者在共同作用,他们可以打破教材的顺序性、分割性,在知识不断创生中涌现惊人的智慧和美好的情感。
  4、机智焕发课堂教学的活力。
  5、课堂教学关注学生的生命。

--摘于《全球教育展望》(05/3)

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宽容精神下的课堂教学变革

  对“不守成规”的言行的容忍,对他人的反对意见的容忍,对人性弱点的容忍,这三者构成了“宽容精神”逻辑层次上相互递进的内涵。在宽容精神的引领下,中小学的课堂教学至少可以朝着以下几方面进行变革:
  1、弱化教师的知识权威,鼓励学生的多样化见解。要使这样的理念落入到课堂教学中,教师需要尽力了解自身文化与学生文化之间的差异,并在一定的情况下适应这种差异,并利用这种差异,学生的创造力才能得以保护和发挥。
  2、打破课堂教学与生活世界的森严壁垒,允许学生将课外生活经验带入课堂。教师需要具备一种宽大的胸怀,将有利于教学目标完成、学生个性发展的生活世界的素材引入课堂;教师需要创设一种宽松的环境,让学生畅所欲言。
  3、改革专制式的课堂管理,包容学生的“错误”。课堂教学专制式的管理要让位于民主的、人性化的管理,为此教师要具备自制的能力和素养。
  4、反对课堂教学的模式化、程式化,提倡有个性的课堂教学。在课堂教学中注入宽容精神,将会推动个性化教学的实现。


--摘于《中小学教育》(05/1)

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面向新课程需要的教学设计

  要把新课程所倡导的新理念尽快转化为教育教学的新行为,必须在新理念与新行为之间寻找操作的中介,而教学设计就是这样一种有效的操作中介。
  一、新课程理念指导下的教学设计模型
  (一)教学设计的两个关键变量:
  1、学习者变量。在教学设计中必须重视学习者的兴趣、经验、知识基础、能力水平和学习风格。
  2、学习内容变量。人类的学习可分为5类,即语言信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。强调这两个变量是新课程“以学论教”理念在教学设计中的有力体现。
  (二)面向需要的教学设计模型:教学设计的本质就是依据不同的学习者特征、不同的学习内容进行不同的设计。模型的主要特征:
  1、在教学分析的顺序上,将教学目的的分析后移;
  2、在学习者分析上,增加了对学习者已有经验的分析;
  3、在教学目标分析上,强调教学目标的非先决性;
  4、在评价方式的设计上,用评价量规或评价标准取代传统教学设计模式中的“测验项目”;
  5、在教学设计的操作上,整个教学设计过程分为逻辑严密而有易于操作的三个部分,其中增设的“确定教学模式与撰写教案”,使其更具操作性。
  二、教学设计实施中的若干问题
  1、准确地描述教学目标;
  2、在教学设计时切当、有效地选择教学方式和模式;
  3、需要什么样教与学的资源观;
  4、写“详案”还是写“简案”;
  5、教案的组成。

――摘于《中小学教育》(05/1)

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后现代教学理念探微

  我国基础教育新课程的实施,要在教学理念上实现较大的转换与提升,需要吸收先进的教学思想,其中包括吸收后现代教学理念中的有益成分。后现代教学理念可概括为:
  一、解构与反思的教学范式。现代教学主张采用结构化前进式教学范式,后现代教学理念则对现代教学范式进行“解构”,主张“教无定法”灵活多变地进行教学,反对教学活动规则化和刻板地运用精确的模式。这种教学范式的转型,正是当前我国基础教育新课程所倡导的教学新理念。后现代教学理念的另一种教学范式是“反思”,它通过回顾历程、总结经验、反复推敲和质疑问题,达到对问题的醒悟、理解和深化。
  二、互动与建构的教学过程。后现代教学理念认为,教学过程主要是学生主动学习和建构的过程。建构主义也是一种后现代主义,它将学习过程描述为两种互动建构的类型:个体与环境的互动建构;个体与自身的互动建构。在后现代主义看来,这两种模型也适合于教学过程。
  三、“去中心”的教学法。所谓的去中心,就是反对以教师的教学为中心,不主张教师权威和教学控制,可从五方面理解:
  1、去掉教师在教学中的权威。
  2、教师的部分教学作用由计算机代替。
  3、教师在教学中的主要任务是协助学生“转化智慧”。
  4、教师在教学中的地位是“平等中的首席”。
  5、教师是教育生态圈中的“管理员”。
  四、对话与阐释的教学方法。
  (一)对话
  1、对话是课程也是教学方法。教学就是教师与学生通过不断的对话而探索未知领域的过程。
  2、教师和学生都是平等的对话主体。
  3、教学对话的结构。它是从课堂教学中师生的语言交流的特征开始的。
  4、教学对话的要求。大致可归纳为:对话是思想和语言的交流;在对话教学中,既要学会表达,又要学会倾听;对话的目的是使教师和学生尊重、理解人性;要鼓励学生与语言艺术、数学、科学和社会学的文本进行对话;后现代教学法公开地进入游戏世界;教师要着力于创造性地发挥信息技术作用。
  (二)后现代主张另一种教学方法是阐释,强调如下:
  1、在教学中教师只作解释不作判断和结论。
  2、在教学中追求师生自由。
  3、创造性。
  4、理解性。
  五、过程与主体的教学评价取向。档案袋评价法是后现代过程取向评价的一种方法,并自传式个体评价法是后现代主体取向评价的重要方法。我国基础教育新课程的实施提倡多元评价,重视开发过程评价、发展性评价。

――摘于《中小学教育》(05/2)

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新课程背景下教学实践研究的新范畴--教学现场与教学细节

  教学现场与教学细节是一种以课堂教学为中心的教学范畴意义上的专题性的研究,同时它也是一种描述教学、分析教学、研究教学的一个独特而有趣的角度。在新课程背景下,教学现场与教学细节越来越成为教学实践研究的重要对象。
  1、教学现场与教学细节构成一对教学基本范畴。教学现场为教学细节的形成和产生提供了规定的情境:教学现场就是教学行为和教学细节发生、运行并实现的操作平台,同时,教学现场也规定和制约着教学细节的形成和产生。作为一对整体和部分意义上的基本范畴,教学细节构成着教学现场的具体状态、具体内涵和具体过程。
  2、教学现场与教学细节是一种独特而有趣的研究视角。教学现场是一个包含着空间与时间的概念;教学细节是一个包含着现实的或潜在的师生互动的语言和行为单位,具有独立的教育学价值和意义。
  3、教学现场与教学细节具有丰富的研究空间。从教学现场与教学细节这一特定视野研究教学,可以与许多教学论的基本要素和基本范畴结合起来,可以是导向性、规定性的,也可以是开放式、多向度的等。
  教学现场具有“真实性”、“日常性”、“多样性”的特征,在新课程背景下,教学现场的预设与生成具有新的规定与内涵;教学细节具有“情境性”、“指示性”、“教育性”的特征,在新课程背景下需要反思我们习以为常的教学细节,以新课程的新理念来改造、创造新的教学细节。

――摘于《教育理论与实践》(05/1

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教学理论知识增长的两种理路

  基于对教学理论“知识传统”及文本的省察,教学理论研究知识增长分为两种合法理路:1、传统。认为教学理论传统的功能一方面在于作为一种源泉、一种背景,在持续的积累和扩展中推动教学知识的发展;另一方面在于提供一种批判和扬弃的契机,通过不断变革创新促进教学知识的发展。2、理念(先行结构)。认为教学知识增长是对各种教学理念的整合与吸纳的过程,一种范式之间不断流变的过程。教学理论知识增长两种路向的探讨意在表明教学理论研究的“爱”教学智慧的柢质。“爱”是一种信仰,只有对教学有“爱”,教学理论知识的增长才成为可能,教学理论知识“量”与“质”不协调的状况才能得以改善。

――摘于《教育理论与实践》(05/1)

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“课堂主渠道”观点批判

  从创造素质教育环境条件的需要、培养全面发展人才的根本途径、社会和家庭教育责任、学校和课堂的不同地位以及当前学校教育的现状看,“课堂是实施素质教育的主渠道”这一观点是难以成立的。实施素质教育的渠道应该而且必须是三个:社会、学校和家庭。
  一、“课堂主渠道”观点回避了各种制约素质教育的根本性因素。“课堂主渠道”观点,明显无视素质教育对物质和制度条件的要求,回避了各种制约素质教育的根源性因素,这不仅丧失了实事求是精神,还容易把素质教育引入假、大、空的歧途,容易使教育者的思想和行为陷于肤浅甚至庸俗。
  二、“课堂主渠道”观点违背了教育必须与社会实践相结合的原则。教育与社会实践相结合是培养德、智、体全面发展人才的根本途径。教育要走与社会实践相结合的路子,不能只寄希望于学校,而必须依靠教育内、外部相配套的整体改革来为学生参加社会实践创造各种条件和机会。
  三、“课堂主渠道”观点淡化了社会和家庭的教育责任。人的成长和发展是在社会、学校和家庭的共同影响下实现的,道德毕竟是一种社会现象,是一定社会要求人们遵守的行为规范的总和。学校不能而课堂就更加不能包揽下本该由社会和家庭承担的艰巨而繁杂的教育任务。
  四、“课堂主渠道”观点轻视了学校的地位和作用。学校素质教育包含了课堂素质教育,后者只是前者的组成部分,前者的容量远远大于后者,比后者更加宏观。
  五、“课堂主渠道”观点助长了素质教育成绩虚夸风气。

――摘于《教育理论与实践》(05/2)

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让探究教学神形兼备

  探究教学是新课程倡导的教学方法之一。教师在实施探究教学过程中出现的有形式而无内在精神的问题倍受人们关注。
  一、徒有形式的探究教学。现实中的探究教学往往只有表面的形式,而无实质的精神。其表现为:1、有完整的探究教学程序,却不能关注学生完整生命的成长;2、给学生探究的时间,却不给学生自主学习的空间;3、主张学生自己探究,却不能善待差异;4、让学生尝试探究,却不能宽容学生的失误。
  二、“精神缺失”的原因。既有教师自身的原因,也有外在环境的原因。1、内在原因:旧有观念的持续影响;理解的偏差(没能理解探究过程还需情感投入和态度参与;没能理解学生探究的自主性、创造性或许比方法技能更重要);教学素质的欠缺。2、外在原因:评价机制滞后;制度支持乏力;相关培训失败。
  三、让精神充实形式。1、教师要坚定教学理念。2、为教师提供精神发展的空间和条件。

――摘于《中国教育学刊》(05/1)

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培养学生合作意识的方法

  针对学生合作意识的发展,教师可以采用以下方法:
  一、在比照性活动中培养学生的合作意识。比照性活动是指先让一个学生完成某项任务,再让他们学着合作完成这项任务,在前后比照中让学生体验合作的价值,激发合作的热情。
  二、在游戏活动中培养学生的合作意识。游戏可以寓教于乐,在集体建设中,可以通过开展游戏活动培养学生的合作意识。
  三、在角色扮演活动中培养学生的合作精神。通过扮演活动,学生可以体验角色心理,学会设身处地理解、体谅他人,有利于学生更好地认识和处理人与人之间的矛盾和冲突,学会沟通,为学生合作意识培养打下基础。
  四、在评价活动中培养学生的合作意识。学生十分注重教师及同学对自己的评价和看法,教师要充分利用这一点,有目的地培养。
  五、在合作学习活动中培养学生的合作意识。
  六、处理好合作与竞争、合作与独立的关系。合作越来越成为学校生活的主流,必须处理好这两对关系。

――摘于《中国教育学刊》(05/2)

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教学“回归生活世界”

  回归生活世界是当下教学论的热点话题。“回归生活世界”的主张,一经提出,便得到广泛的响应。因为目前教学实践中存在大量的对于学生尊严的无视、个性的束缚和压抑等种种不人道的、甚至反教育的现象。某种程度上,正在实践着的教学已经成为压抑人性、宰制心灵的代名词,教育中本应有的人性关怀却难以体现。“回归生活世界”的主张者认为,教育中种种不人道的现象,是工具理性主义猖獗的结果,是在教育认识论指导下过分重视知识学习的结果,这些现象应该通过“回归生活世界”来消除。从以下几方面着手:教学要从工具理性主义的阴影中走出,关注生活意义和生命价值;实现由“科学世界”、“书本世界”向“生活世界”的回归;摆脱教学认识论的束缚,实现教学的理论基础由认识走向理解的转换,实现教学哲学由认识论向价值论的转向。在用“回归生活世界”这一西方哲学概念来具体探讨教学问题,尤其是中国的教学问题时,不可避免带来种种难题与困境。要想切实解决中国的教学问题,不能依赖于教学向生活世界的回归,而只能通过不断提高教学理论研究水平和教学实践的科学化水平来实现。

――摘于《教育学报》(05/1

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课堂文化重建的研究重心:学习力生成的探索

  学习力是现代人基础性的文化素质,具有学习力的人就是善于学习,智慧学习的人。课堂教学改革的核心与终极目标是重建课堂文化,让智慧走进课堂不失为一种理想的选择。课堂文化重建的目标之一就在于用智慧统率知识,促进师生学习力的共生,以改变传统课堂教学中师生的角色地位。课堂文化重建的过程就是师生自主参与、共同学习、相互创生的过程。课堂是教师和学生在学校共同生活中的基本时空。课堂中的学习力主要是在阅读、思考、提问、听讲、交流体验、研究、实践等多种学习活动中逐步生成的。学习力主要由认知和情意两个方面相互交融而成的,从引导与促进学习力的生成来看,大致有以下三方面的工作:
  一、学习者的自我心理调节与引导。以教学中最重要的三个要素——动机、情境、理解为基本线索,引导学生情意态度学习的形成。
  二、信息的吸取、加工过程及其引导。它包括信息的获得、巩固、应用三个阶段。引导他们以科学研究的流向去思维、去探索,才能使他们在掌握科学知识的过程中,同时掌握科学的探索精神和方法。
  三、总结学习过程,反省自控的学习及其引导。
  四、“评价”对学习力生成有激励作用。要求评价过程的动态化,评价实施的日常化。对各种性质的评价需要综合运用,要着力关注非规范性评价。课堂生活中非规范性评价具有互动性、精神性、艺术性、情境性、教育性等特点。非规范性评价的精神性对学习力生成是一种独特的激励机制。


――摘于《课程•教材•教法》(05/1)

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新课程教学的核心理念

  新课程在教学方面具有三大核心理念,即建构性、生成性、多元性,这些理念对于改造传统的课堂教学起了巨大作用。
  一、建构性。建构性是当前教学在科学规律上的集中体现。建构主义教学理论对教学规律的把握是比较准确的、适当的,其开发的教育模式也是可操作的、实用的,它能避免传统“教学认识论”中的“简单反映论”,凸显学生的主体意识、自主性以及创造性的培养,能更好地促进人的整体、全面及可持续发展。但却不能宣称它完全占有了学校规律,它的理论具有较大的商榷性,其指导下的实践有效性也具有很大的限定性。
  二、生成性。生成性是当前新课程在教学展开过程中提倡的新理念,它是针对传统教学的弊端而提出的。新课程要求从生命的高度、用动态生成的观点看待教学。教学是师生人生中的一段重要的生命经历,是师生生命中有意义的构成部分。强调教学的生成性,就是尊重师生的生命意义及其价值,培育其生命成长,焕发其生命活力。基于生成性理念的当代课程与教学实践表明,课程不再是预先设定好的内容,教学也不再“预设”的活动,而是师生在特定的教学情境中,通过对话、互动,随着教育过程的展开而自然生成的活动。在处理课堂的生成性问题时,首先必须坚持生成与预设有机统一的原则。其次必须坚决摒弃随意性的生成现象。
  三、多元性。多元性是当代社会文明和进步的突出标志之一,多元性又是当代教学实践中容易被忽略的要素。多元智力理论为当今课程与教学的“多元性”提供了理论基础和可操作的依据,但是我们必须用理性精神完整地理解“标准与多元”的问题。“标准”是在“多元”基础上的标准,“多元”也是有“标准”的多元;我们既需要“多元化”,更需要基于规律、真理的标准和规则;强调标准,也不能用“标准”的“霸权”去压制“多元”。

――摘于《课程•教材•教法》(05/1)

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概念改变的教学策略研究

  概念教学一直是科学教学的重要组成部分,其目的就是让学生正确理解科学概念。概念教学的重点之一是改变学生原有的错误概念,即概念改变。概念改变的心理过程是建构心理模型的过程,其中涉及三个步骤:一、认识到异常情况。让学生认识到目前心理模型是有瑕疵的,教师要让学生直面错误概念,引发其认知冲突。二、创建新模型。在这一教学过程中,教师应促进学生进行各种建构活动,提供具体的类比,帮助他们建立新模型。学生的建构活动有推论、提问、回答问题、解释、总结等,这些有助于概念改变。无论是促进学生的建构活动,还是提供相似而具体的模型作类比,都能帮助学生替换不正确的心理模型,建构正确的新模型。三、使用新模型。使用新模型来检验研究假设,为了提高学生检验假设能力,教师可以传授科学推论。

――摘于《课程•教材•教法》(05/2)

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用复杂性思维推进教学理论的创新

  教学论学科的复杂性不仅表现在学科性质、研究对象与方法上,同时还可能表现在研究范畴和价值取向的选择以及与其它学科的关系上。教学论这些复杂的学科特点,内在地要求用复杂性思维去推进我国教学理论的创新。
  1、超越还原论的思维,实现多元化的研究。这是教学理论研究创新的内在要求,在这种情况下,是否能做出最佳的价值选择,取决于是否具有突出“人”的地位的教学价值观念和能否建构起与之相匹配的科学的价值评价体系。
  2、超越基础主义和狭溢的学科边界意识。教学理论的创新必须要超越以下两种倾向:过于强调教学论的基础;过于强调教学论学科的独立性、边界性,把自身置于狭溢的学科框架之中。加强不同层次的多学科的共同协作。
  3、超越宏大叙事,关注小型叙事的理论话语方式。小型叙事强调了语言的不确定性、异质性、多义性,这样弱化了作者的权威地位,凸现了读者理论的权利,使研究结果真正合法化。
  4、超越权威结构,加强批判意识。复杂信号思维视“批判”为批判简单性思维的前提,超越简单性与批判现行研究的思维方式是必要的,我们应该用“批判”来构建“边缘教育学论”
  5、超越“意识范式”,重视“语言范式”的转向。这种范式的转向,标志着研究的焦点不再集中于认识主体与意识内容之间关系,而是转向语言学的讨论,以及讨论共同体之间的活动与关系。是集权走向民主在教学理论研究上的重要表现。

――摘于《课程•教材•教法》(05/2)

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面向现实教学活动的师生关系建设

  如果承认教师应当在教学活动中起主导作用,那么教学活动良好与否,包括师生关系良好与否的关键是教师。教师的这种关键作用在于,教师是否在教学活动中,真正做到真诚、真实与正当,这是教师的一种精神状态和境界,同时也是教师修习的一个过程。教师的修习不应超越于教学活动之外,而应通过或在教学活动过程中进行。教师的修习必然受到教学制度的影响和制约,超越教学制度的教师修习是不现实的。当前,我们迫切需要强化教学制度的规约,使教师的教学活动及因之产生的师生关系得到教学制度的伦理关怀。现行教学制度对教学活动的伦理关怀不够,还没有为师生关系建设真正营造一个良好的制度伦理环境,具体表现在:
  1、教学制度伦理缺位;
  2、教学制度伦理虚设;
  3、教学制度的伦理功能不协调。

――摘于《教育研究》(05/1)

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协同教学:模式与策略

  西方日渐兴盛的协同教学在教学法、教师发展和学校新型文化的建设上具有极大的价值。所谓协同教学,就是两个或两个以上的教师共同对同一学生群体的教学负责。这种教学模式对于我国中小学教育是一种全新的模式,它符合我国当前正在推行的基础教育课程改革所倡导的理念。
  一、协同教学的模式
  1、典型模式。教学团队全体成员共同对教学内容的设计和呈现,教师之间的协作贯穿于教学的全过程。
  2、支持模式。教学团队的全体成员共同设计教学内容,共同负责成绩评定,但轮流呈现适合他们个人专长的教学材料。
  3、平行模式。合作教师共同设计教学内容和教学过程,分别对同一班级的两个小组进行教学。
  4、嘉宾模式。教师之一作为主持人单独对内容设计和成绩评定负责,定期邀请专门人士作为嘉宾合作者参与呈现。
  二、协同教学的基本策略
  1、教学团队的组建。原则:只能依赖于教师的自主选择;选择需要考虑各方互补;需要考虑专业知能的匹配;必须考虑个性上的合适性和匹配性。
  2、共同制定计划并协作实施。
  3、持续的沟通与反馈。

――摘于《外国中小学教育》(05/3)

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对话理念的教学关系

  教学关系本质上是对教育情境中人——教师和学生的关系的定界。为此,我们引入当代对话哲学来诠释教学关系。对话教学基于当代对话哲学,其目标在于培养能在对话关系中适应生存、建构意义、创生知识和不断发展的个性。对话教学实际上是一种教学理念和原则,绝非是对传统“谈话”式教学的理论化。对话教学关系的特征包括:教学关系的交互性与平等性;教学关系的接近性;支持、信任与肯定他人的教学气围;对话教学要求参与者全身心地投入;对话教学指向未来,具有时间的流动性等五项。建构对话教学关系的策略包括:教师要对教学中“独白”与“对话”的相对性有清醒的认识;教师需要加强对情境性教学理论的研究和运用;教师和学生的反思应当成为推进对话教学的重要基础;合作教学模式应当被提倡和运用等。现代对话教学理念是崭新的教学思想,使其成为一种深入人心的观念并且能够落实于实践中,需要长期的共同努力。

――摘于《课程•教材•教法》(05/3)

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教研员做一个真正的研究者

  在我国基础教育改革已获得飞跃性发展的今天,我们的教研员需要彻底转变职能,以一个真正研究者的身份投入到课程改革进程中去。
  教研员是课程创新的主体。如果说教育行政处于课程的宏观管理层面,而学校处于课程的微观管理层面的话,那么,教研员承担的便是这些管理层决策顾问的角色。因为他们既比抽象的政策、理念等更贴近课程的实践,但又能摆脱具体的、个别化经验的局限。
  教研员是课程实践的主体。 教研员不仅是一个课程的诠释者,更应该是一个课程的实践者。教研员在基层学校的任务,可能就不仅仅是听听课、评评课等,而应与广大教师一起真正投身于课程创新的实践,与广大教师一起将新的教育思想、新的课程理念转化为课程的实践,去做、去尝试、去探究,并在不断的课程实践中获得自身专业发展。
  教研员是教学研究的主体。教研员不应仅仅是一个教学过程的评价者,更应是一个教学过程的研究者。教研员不仅仅等着一线教师创设出某些新的教学方式方法之后,再去评价总结,去完善推广。教研员要凭借自己扎实的教育理念和课程思想的基础,凭借自己“见多识广”的优势,凭借自己超脱局部和个别经验的特点,凭借自己在专业发展中的深思和熟虑,主动带领一线教师进行教学研究,不断研究教学过程,不断丰富教学模式。
  教研员是促进教师专业成长的主体。 教研员无论是自己投身于课程改革,还是指导教师探究教学改革,促进广大教师不断获得专业成长,是他们的重要职能之一。在这方面,教研员有着独特的组织、引导和示范功能。因为教研员的工作是跨学校的,可以经常组织教师开展各种形式的研讨和分享活动。这种活动与过去所谓的教研培训是有根本区别的。

――摘于《文汇报》

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错误:一笔重要的教学资源

  在课堂教学中,当学生回答问题出现错误时,教师通常的做法是再问其他同学,直至得到“正确”答案。实际上,这种貌似“合理”的教学行为和认识是与现代教育理念相背离的。课堂教学中学生出现的错误是一笔重要的教学资源,应着力挖掘其教育价值。首先,从科学的发展看,通向真理的道路常常是错误为基石的;其次,当代建构主义学习理论认为,每位学习者都有着自己独特的经验背景;再次,教学的有效性主要体现在教学效果与教学时间的比率上;最后,认识错误之必然,弯路之不可避免,是非常重要的人生态度,应着力挖掘其教育价值。错误大致可分:合理性错误与非合理性错误;主观性错误与非主观性错误。具体教学策略:
  1、转变教学观念,真正承认学生有出错的“权利”。
  2、给学生提供一个宽阔的思维空间。
  3、帮助学生进行更合适的建构。
  4、及时总结,面向全体学生。值得一提的是:教师在教学中也难免犯各种错误,理解是相互的,也要教会学生理解教师,理解教师对学生的期望要求及种种行为。

――摘于《课程•教材•教法》(05/3)

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