再论新课程理论与改革专缉

 

 

 

聚焦当前课程与教学改革理论之争

  随着我国中小学课程与教学改革的不断推进,关于课程与教学改革的一些理论问题,日益引起教育界以至社会各界的关注,并就此展开了激烈的论争。认真反思这些问题的论争,有助于启发我们深入思考,健康有序地推进课程与教学改革。
一、理论基础之争
  一种观点主张以西方后现代主义、建构主义等理论为指导;另一种观点坚持认为,要坚定不移地以马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据。
  课程与教学改革的理论基础问题,是事关改革成败和基本方向的大问题,决不可掉以轻心。究竟当前我国中小学课程与教学改革应该以何种理论为指导?其理论基础是什么?对此,社会各界提出了针锋相对的主张。概括起来,主要有两种观点。
  一种流行的观点主张借鉴西方哲学、教育学、心理学研究的一些新成果,建立以后现代主义、建构主义为核心的国际视野,以此来指导中国中小学课程与教学改革。后现代主义是一种批判多于建设的文化潮流,一般认为反本质、反基础、反权威是它们最基本的共性。建构主义在知识观、真理观上,与后现代主义息息相关,它反对客观主义知识观,认为世界上没有什么真理,也没有客观的知识,知识要么是个体自主建构的,要么是群体商谈的结果。以这种相对主义知识观为基础,一些论者主张对课程观、学生观、教学观等进行概念重建,并依托大量引进和照搬的国外教育理论,甚至是直接套用其他学科的术语对课程、教学、学习的基本理论问题做了自己的解释。应该说,这种主张及其积极实践,的确为我国中小学课程与教学改革提供了不少新的理论信息,开阔了大家的眼界。但是,正如一些评论所言,这是一种简单的拿来主义。而且,国外那些所谓流行的理论,本身就颇多争议,如社会建构主义理论,在美国近年出版的一本很有影响的心理学教科书就认为“社会建构主义在教育上的一些影响可能是弊大于利的”(N•W•Smith,2001),至于后现代主义在国外褒贬不一,更是众所周知的事情。
  另一种观点认为,我国中小学课程与教学改革,必须具有非常明确的理论基础,这就是坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。具体说,就是要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我国课程与教学改革的理论依据。首先,马克思主义在不断发展,邓小平同志提出的“三个面向”的教育思想,江泽民同志提出的“三个代表”的重要思想,胡锦涛同志提出的科学发展观,都是马克思主义在新时期的发展,对我国中小学课程与教学改革具有根本性的指导作用;其次,以马克思主义为理论基础的教育学理论,如个人全面发展理论、教学认识论,等等,为我国中小学课程与教学改革提供了直接的理论依据;再者,在坚持以马克思主义为指导的基础上,应积极而广泛地吸收一切有价值的教育科学研究成果,并从本国国情出发,有所综合,有所创新。在当前,这种观点主要是作为对流行观点的反思而提出来的,但是,就其思想渊源来看,它是一种更具中国特色的主张,也是长期以来我国教育界所倡导和坚持的基本理论立场。
  关于我国中小学课程与教学改革理论基础的论争,其分歧之点,可以大体归纳如下:第一,什么是我国中小学课程与教学改革总的指导思想?是后现代主义、建构主义,还是马克思主义?这是基本的理论立场之争。第二,是潮流第一还是国情第一?这是理论取舍的标准之争。有的论者看重的是观念的新异性,有的论者则强调理论要符合国情。第三,以洋为主还是以我为主?这是理论基础的主体之争。有的论者心仪拿来主义,期望用西方理论拯救中国教育;有的论者则关注本土理论建设,反对把中国教育作为外国理论的实验田。
二、基本目标之争
  一种观点认为,我国现有的课程与教学体系,就其性质来说是传统教育体系、凯洛夫教育体系;另一种观点认为,我国现行的中小学课程与教学体系本质上是属于现代的,它体现着现代教育的基本规定性。
  课程与教学改革是具有明确目的性的社会行动。一般来说,课程与教学改革的终极目标,总是指向学生身心的全面发展,这是没有多少争议的。而课程与教学改革的直接目标,或者说基本目标,则是变革现有的课程与教学体系,使其达到一种新的相对理想的状态。在直接目标这个层面,则往往歧见纷呈,见仁见智。当前呈现出两种迥然不同的目标取向。
  一种理论观点认为,中国长期以来形成的现有的课程与教学体系,就其性质来说是传统教育体系、应试教育体系、凯洛夫教育体系,是落后的陈旧的教育体系。这种课程与教学体系不符合时代潮流,弊端重重,扼杀学生个性和创造力,祸国殃民,可谓有百害而无一利。基于对现有课程与教学体系整体的负面评价,这种观点主张,我国中小学课程与教学改革的基本目标就是打倒现有体系,推倒重建,建立全新的现代课程与教学体系,实现课程与教学的范式转型。一些论者从不同角度对这种所谓全新的体系进行了不同程度的刻画,综合起来,其要点主要有:第一,在教育目的上,反对理性主义(所谓工具理性),忽视文化传承,轻视知识习得和智能发展,主张回归生活世界,张扬个性和人性,尤重情感、态度、价值观的发展;第二,在课程上,主张以儿童的个人经验为取舍标准,关注其兴趣和需要的满足,倡导综合课程、经验课程;第三,在教学模式上,反对接受教学,主张探究教学、合作学习,强调学生获得直接经验、自主建构知识和意义,重视探索、操作、交流、感悟等教学形式;第四,在师生关系上,主张学生中心论,强调学生主体作用的发挥,否定教师主导作用,反对教师权威;第五,在教学评价上,主张个性化标准,重视评价的发展性功能,否定知识标准的客观确定性和教学评价的诊断甄别功能。这些论者坚信,这种新体系的建立,将使中国基础教育发生脱胎换骨的变化,并将从此真正步入每个儿童自由发展的新时代。
  另一种理论观点认为,中国现行的课程与教学体系的确存在不少问题,如片面追求升学率问题相当严重,学生身心负担和压力极大,教学的水平和质量仍难以令人满意,等等。但是,不能因为存在这些严重问题,就认定整个现行的课程与教学体系是传统教育和应试教育体系,相反,从历史发展的基本线索和现代教学的基本特征来判断,我国现行中小学课程与教学体系本质上属于现代课程与教学体系,它体现着现代教育的基本规定性,并具有一定中国特色。基于这种对现行课程与教学体系的辩证评价,这种观点主张我国中小学课程与教学改革的基本目标是进一步发展和完善现代课程与教学体系,努力形成中国特色。综合一些论者的见解,其要点主要是:第一,在教育目的上,主张以促进个人全面发展为总目标,全面提升学生主体性,重视基本知识和基本技能的学习,并要求在文化知识学习的基础上和过程中发展智能、完善人格、锤炼个性;第二,主张依据社会发展、文化发展和教育规律的综合要求来变革课程,在课程内容上处理好基础性和时代性、科学性和教育性的关系,在课程形态上把握好学科逻辑与心理逻辑的关系,建立课程形态多样综合的课程系统;第三,在教学模式上,主张遵循教学认识的基本规律,建立多样综合、有主有从的教学策略体系,尤其要处理好间接经验与直接经验、接受学习与探究学习的关系;第四,在师生关系上,主张教师主导、学生主体,充分发挥师生双方的积极作用,分工合作,努力形成教育合力;第五,在教学评价上,认为知识标准具有客观确定性,既要发挥好教学评价的发展功能,又要注意完善和发挥其管理功能。这些论者坚信,课程与教学具有不可割断的历史传统,更有内在的变化发展的规律性,课程与教学改革不能割裂历史,更不能无视学校教育的基本规律。
  概括起来,当前我国关于中小学课程与教学改革基本目标认识的主要分歧是:第一,中国教育传统是垃圾还是资源?这是关于课程与教学改革出发点的争论。一种观点把我国迄今为止的教育传统视为垃圾,欲彻底清除而后快;另一种观点则认为中国教育传统有缺陷,但它是改革的资源,是完善和发展的基础。第二,是完善学校教育还是弱化乃至取消学校教育?这是关于课程与教学改革根本方向的论争。重起炉灶的观点,其实质是模糊学校教育与日常生活的区分,把学校教育还原为生活实践;而完善发展的观点,其实质是改进和提升学校教育功能。其实,这些理论观点的纷争,并非始于今日,而是早已有之,其是非曲直在历史上亦早有定评。但愿历史发展的经验教训,能成为我们处理理论纷争的智慧资源。
三、基本策略之争
  一种观点是激进革命论,主张采用颠覆性手段来变革现实;另一种观点是稳健改革论,主张采取温和、渐进和自我完善的方式来变革现实。
  所谓课程与教学改革的基本策略,是指推进课程与教学改革的方式方法以及支撑这些方式方法的方法论思想。这是关于实现课程与教学改革基本目标的路径选择问题,它包括人员的组织动员方式、对原体系的处置方式、新举措的推广方式、社会舆论的参与方式、改革进程的评价监管方式,等等。当前,在是否要进行中小学课程与教学改革上,社会各界的基本认识是相对一致的,没有谁会反对要进行改革。但是,应该采用何种方式进行改革,则有相当大的认识分歧。大体可以归纳为两种基本倾向,一是激进革命论,二是稳健改革论。
  激进革命论是一种主张采用颠覆性手段来变革现实的观点。这种观点把改革理解为彼此替换、新旧对抗、势不两立、破旧立新、推倒重建、彻底消灭、脱胎换骨等激烈的斗争和变革过程。就我国中小学课程与教学改革来说,如果把激进革命论的观点和作法加以细分,可以大致归纳出如下要点:第一是有大决心。必须具有殊死搏斗的勇气和大破大立的气魄。第二是树立威信。必须全国统一号令,加强行动组织,树立无上权威。第三是统一思想。必须全面普及新理论、新观念,采用信息轰炸方式,彻底转变人们的教育观念,实现概念重建。第四是忠实执行。要善于树立典型榜样,然后无条件地大规模推广之。第五是消除不利因素。依托强制力量,压制不同声音。即使实践出现挫折,也必须维护新理念和新举措的权威性,把挫折归因于学校和教师行动不力,素质不高,等等。总体来说,激进革命论认定革命目标是神圣的,而革命过程是艰难曲折的,这样,在推进策略上就往往依赖于或习惯于政治运动化的方式。
  稳健改革论是一种主张采取温和、渐进和自我完善的方式来变革现实的观点。这种观点更多把改革理解为一个主要是修正、充实、完善和提高的波浪式前进的量变过程。就我国中小学课程与教学改革来说,稳健改革论的基本观点可以大体概括为:第一,改革不是彼此取代,而是不断整理历史传统和吸纳新鲜要素的过程,它具体表现为课程与教学结构更为完备,功能更为丰富,方法更为合理,等等。第二,改革是群策群力的过程。从理论上说,所有教育工作者都是改革决策和改革实践的主体,大家应该通过各种形式,各抒己见,各尽己责。群众是历史的创造者,谁也无法充当救世主的角色。应尊重人民群众的创造力和智慧,积极总结本国教育工作者的有益探索。第三,改革应采用稳步推进的方式来进行。课程与教学改革应从国情出发,从学校实际出发,从具体问题入手。课程与教学改革方案应经过充分论证,要严格进行实验,要依据实验情况自觉调整改革方案,充分考量其推广的可行性,然后再有序地逐步推进。第四,鼓励多样综合,百花齐放。课程与教学改革不是谋求一家独尊,而是为了整体丰富和繁荣课程与教学体系。要鼓励不同地区、不同学校、不同教师结合实际去创造各具特色的教育思想和模式,并通过丰富多样性来整体应对课程与教学体系面临的复杂任务;要鼓励多种教育思想、教育模式形成良性的竞争和互补关系,并在此基础上产生新的融合、新的创造。总体来说,稳健改革论认为改革的关键是整体繁荣和自我发展,因而在基本策略上强调民主和多元的探索,重视持续积累和稳步改进。
  综合来看,上述关于课程与教学改革基本策略的理论论争,主要分歧在于:第一,是非此即彼还是多元共存?这是关于制定改革策略的方法论思想之争。激进革命论体现的是一种非此即彼的线性思维,而稳健改革论则体现了多样共赢的思想方法。第二,依靠权威还是尊重民意?这是关于推进改革的动力之争。激进革命主要是依赖权威力量驱动的,而稳健改革则更重视来自大众的改革动力。第三,是暴风骤雨还是滴水石穿?这是关于推进改革的方法之争。激进革命是暴风骤雨的运动,有横扫一切的声势,但往往是雷阵雨,难以持久;而稳健改革如和风细雨,细水长流,声势不大,却能持久坚持。其实,这两种不同的改革策略,也是由来已久,针对不同情况各有用武之地。真正重要的问题在于,今日之中国基础教育,是该不停地革命呢?还是应累积地改进呢?(王本陆作者为北京师大“985工程”基础教育课程与教学首席专家)

                                                                                --摘自《中国教育报》2006年08月28日

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教育均衡发展需要明确哪些理论问题?

  在我国构建社会主义和谐社会的进程中,人们对教育公平问题的关注程度显著提高。教育均衡发展,是关系到当前和今后一个时期中国基础教育发展的整体战略问题。推进教育均衡发展,必须明确其中所包含的基本理论问题。
一、如何理解教育均衡发展内涵
  教育均衡,实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下,教育机构、受教育者在教育活动中,平等待遇的教育理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。其最基本的要求是在教育机构和教育群体之间,平等地分配教育资源,达到教育需求与教育供给的相对均衡,并最终落实在人们对教育资源的分配和使用上。从个体看,教育均衡指受教育者的权利和机会的均等,指学生能否在德智体美劳等方面均衡发展、全面发展;从学校看,教育均衡指区域间、城乡间、学校间以及各类教育间教育资源配置是否均衡;从社会看,教育均衡指教育所培养的劳动力在总量和结构上,是否与经济、社会的发展需求达到相对的均衡。当前人们关注的基础教育均衡发展,主要是指我国不同地区之间、城乡之间、同一地区不同学校之间、同一学校不同群体之间的教育均衡发展问题。或者说,它主要涉及的是受教育者的受教育权利保障问题,教育的民主与公平问题。
  基础教育均衡发展,就是在教育公平、教育平等原则的支配下,国家制定的有关基础教育法律、法规和政策,各级政府和教育部门制定的有关基础教育法规、政策,都要体现教育均衡发展的基本思想,不同地区之间、城乡之间、学校之间、群体之间的基础教育资源,必须均衡配置;各级学校和教育机构,在具体教育活动和教学活动中,要为每一个受教育者提供均衡的教育和发展机会。从教育资源的配置看,教育的“硬件”设施,包括生均教育经费、校舍、教学实验仪器设备等的配置,教育的“软件”,包括教师、图书资料等的配置是否均衡;从教育目标看,包括学生能否在德智体美劳等方面均衡发展、全面发展;从教育的功能看,是指教育所培养的劳动力,在总量和结构上,是否与经济、社会的发展需求达到相对的均衡。
  基础教育均衡发展,主要表现为“八大均衡”,即:入学权利和入学机会实现均等发展,其中包括有能力就读的残疾儿童等弱势群体学生,都享有均衡的受教育机会;区域间实现均衡发展,即在省域之间、市域之间、县域之间、乡域之间统筹规划;城乡间实现均衡发展;校际间实现均衡发展,包括学校布局和规模均衡合理,教育经费投入、学校设备设施、师资配备、生均教育资源、学生生源的均衡等多方面;学生间实现均衡发展,包括校内各班级在设施、师资、生源和管理等方面的均衡;不同类别、不同级别教育间实现均衡发展,包括基础教育内部普通教育与职业教育均衡发展,也包括初等教育、中等教育与高等教育之间的均衡发展;教育质量实现均衡发展,包括课程设置、教学水平和效果的均衡;教育结果在学校教育中和受教育者间实现均衡发展。基础教育均衡发展的基础是学校的均衡发展,因为学校是教育教学的基本实施机构。基础教育均衡发展的最终目标,就是要合理配置教育资源,办好每一所学校,教好每一个学生。
二、促进教育均衡发展需要坚持哪些基本的发展观
  1.责任观。教育均衡发展首先是政府责任:一方面,教育均衡发展,应该成为政府发展教育,特别是实施义务教育的指导思想;另一方面,政府推进教育发展的主要职责是为教育,特别是为义务教育阶段公办学校提供均衡的办学条件,在资源配置、政策制定以及宏观调控等行政决策中,要体现教育均衡发展的思想。在市场经济条件下,政府要为社会和教育发展建立一个公平规则,因为教育均衡是公民的基本教育权利保障和教育政策价值取向演变的必然趋势。教育均衡的实质是,政府作为控制社会运行的中枢与公共资源分配的主体,对全区域内的教育资源进行合理配置,以确保受教育群体和个体的权利平等。政府应办好每一所学校,为每一位学生提供相对平等的教育条件。
  2.过程观。教育均衡发展是一种发展目标,更是一种教育发展过程;教育均衡发展是教育发展的目的,更是一种促进教育发展的途径。均衡发展本身不是目的,其本质目标是追求一种理想、公平、高效、优质的教育状态。教育均衡发展是一个长期的、动态的、辩证的历史发展过程。教育均衡作为社会进步的重要标志,是相对的、具体的、发展的,绝对的教育均衡是不可能的,也是不现实的。均衡发展是一种理想的状态,是相对的均衡发展。每一个时期,由于社会经济发展等多方面因素的影响,教育均衡有着不同的表现。教育均衡发展是一个由“均衡——不均衡——均衡”,不断地螺旋式上升的循环发展的动态过程。教育均衡发展不能简单地理解为平均发展、均等发展,它更加强调的是全面、协调、可持续的科学发展。均衡发展的过程,是整体办学条件和水平提升的过程,这种过程是不均衡逐渐走向均衡,然后均衡再次被更高一级的发展需求打破,出现新的不均衡,并在更高层次上再次从不均衡走向均衡。
  3.公平观。教育均衡发展是一种新型教育发展观,其实质是代表最广大人民的根本利益,核心是追求教育公平。教育均衡是指政府提供给每个孩子的学习条件、权利、机会是平等的。保证受教育者接受教育特别是义务教育所必需的校舍、设备、师资等基本条件,均衡配置教育资源,是让全体适龄儿童少年享受平等教育的基本体现,也是教育事业发展义不容辞的责任。教育均衡的目标是教育需求与教育供给的相对均衡,教育资源配置的均衡是教育均衡的基础。
  4.人本观。教育均衡发展必须坚持以人为本原则,树立全面、协调、可持续的科学教育发展观,促进各级各类教育持续健康协调发展。以受教育者的全面发展为根本,从受教育者的发展需要出发,努力创造相对均衡的受教育机会,不断提高各级各类教育的教育质量,力求使每一位受教育者,都能均等地获得自身发展所需的优质教育。
三、教育均衡发展具有哪些阶段性特点
  教育均衡发展必须把握特点不同对待。教育均衡发展特别是基础教育均衡发展可分为四个阶段:(1)低水平均衡阶段,也就是普及义务教育阶段,这个阶段主要是让每一个适龄儿童,都能享有受教育的权利和均等的受教育机会。(2)初级均衡阶段,这个阶段主要以追求教育资源合理均衡配置为目的,具体体现为公民就学平等和受教育条件的均等。(3)高级均衡阶段,这个阶段深化学校教育改革,加强学校教育内部建设,追求教育质量的均等,办出学校特色,让每个学生最大限度地发挥自己的特长和学习潜能。(4)高水平均衡阶段,教育资源极大丰富,不同受教育群体之间的差别极大缩小,每一个学生都能接受相对均等的教育,都能最大限度地发挥自己的特长和学习潜能、获得学业成功。目前,我国东部有些经济发达地区,已基本普及了高中阶段教育,进入了我们所说的初级教育均衡阶段,有的正在努力向高级的教育均衡阶段迈进,而广大中西部地区,已经或正在进行“两基”攻坚,尚处于低水平均衡阶段,还需要国家加大支持的力度。这时,在整体推进基础教育均衡发展还面临困难的情况下,区域推进基础教育均衡发展应当成为重要的政策选择。
  任何教育都存在精英教育、大众化教育、普及教育三个发展过程、三个发展阶段。就基础教育而言,我国已经基本普及九年义务教育,从教育均衡发展的阶段性特点看,比较容易的阶段是普及阶段,从大众化阶段向普及阶段迈进并基本实现普及的阶段目标是实现教育均衡发展的最好时期。而实现了普及,进入巩固提高的阶段后,由于一些经济条件较好、办学条件较好的地方和学校又会有新的发展愿望、要求和发展提高的趋势,这时,在普及阶段大大缩小了的教育差距就会重新出现新的扩大的趋势。因此,在推进教育均衡发展过程中,要把握好不同阶段的特点,进而采取不同的对策。
四、教育均衡发展需要面对哪些实际问题
  1.难点问题。(1)公平与效益。如果完全只从公平角度出发去制定和实行有关政策,就必然会丧失教育效益,也是有许多弊端的。近年来,韩国、日本等国家就发现,他们在推行“平准化”政策后,义务教育逐步丧失了效率。中国的地区发展非常不平衡,笼统地讲义务教育资源均衡,是没有意义的。合理和可行的策略应该是,在经济发展水平近似的区域内,努力追求义务教育资源的均衡配置。我们强调社会公平,不会回到传统体制固有的平均主义,进一步重视社会公平,在效率与公平关系上加大公平的分量,是当前社会关心的问题。如何处理好公平与效益的关系,是基础教育均衡发展的难点。(2)示范性学校建设与教育均衡发展。我国的优质教育资源严重短缺,从教育管理的角度看,要推动教育发展,既要抓一些示范性学校,又要抓一些示范性学科,从而带动整体教育水平的提高。但示范性学校发展起来之后,必然导致学校之间新的不均衡。因此,如何处理好示范性学校发展与教育均衡发展的关系,也是基础教育均衡发展的难点。
  2.关键问题。(1)学校办学特色与教育均衡发展。办学要均衡,更要有特色。如何在实现基础教育均衡发展的基础上,面对学校之间存在的客观差异,形成更多的能够满足学生个性发展需要的特色学校;如何处理好学校办学特色与教育均衡发展的关系,是基础教育均衡发展的关键。(2)教育创新发展与教育均衡发展。如何在教育均衡发展的思想指导下,通过建立相互竞争机制,不断激活学校向更高水平的均衡阶段发展,是教育均衡的关键所在。因为只有在教育均衡发展的过程中引入竞争机制,才能带动高质量高水平的均衡。要使均衡不断向深度、广度和高水平阶段拓展,必须抓住教师队伍这个核心,通过制度创新,激发教师和校长的职业活力、专业创造力和教育教学热情;必须通过引入竞争机制,不断增强学校的发展动力、活力,激励学校之间、区域之间向更高水平的教育均衡目标发展。(3)弱势群体教育与教育均衡发展。弱势群体教育包括经济困难家庭子女的教育、残疾儿童少年的特殊教育、一些学习困难学生的教育、城市流动人口子女的教育等。弱势群体教育是教育均衡的难点,也是教育均衡发展的关键。
  3.认识问题。(1)均衡发展不是限制发展,而是共同发展,分类发展。均衡发展不是“削峰填谷”,而是“造峰扬谷”式发展。发展是教育事业永恒的主题,没有发展,就谈不上均衡。落后地区、薄弱学校需要发展,发达地区、基础好的学校同样需要发展。均衡发展不是限制或削弱发达地区、优质学校和强势群体的发展,而是要在均衡发展思想指导下,以更有力的措施扶持基础薄弱地区、薄弱学校、弱势群体,特别是农村教育和农村学校加快发展,进而把基础教育办成高水平、高质量的教育,不断实现高位均衡。均衡发展决不是教育的平均主义,不是把高水平的教育拉下来,而是要根据不同区域的实际情况,分区规划、分步实施、分类发展。(2)均衡发展不是划一发展,而是特色发展。均衡发展不是一种模式、不是“一刀切”,要鼓励不同区域、不同学校、不同类型的教育,根据各自的实际情况,创造性地探索有自己特色的发展道路,最终实现优势互补、特色发展、整体提升。教育个性化、办学特色化,不仅是国际基础教育发展的大趋势,也是实现更高层次均衡发展,深化教育改革,全面推进素质教育的迫切需要。因此,在办学条件、师资水平相对均衡的情况下,要鼓励学校办出特色,为每一个孩子的发展留有个性发展的空间。(3)均衡发展不是短期发展、单一发展,而是持续发展、整体发展。教育发展不均衡有着长期、深刻的历史原因,解决这个问题需要有一个过程,促进教育均衡将是一个长期的、动态的、辩证的历史过程,需要持之以恒,常抓不懈。基础教育均衡发展是整体发展,当前最需要关注和最需要解决的关键问题,就是城乡发展不均衡问题。只有把农村教育作为教育整体的一个重要组成部分,才能获得真正的城乡教育均衡和有效发展。要切实保障进城农民工子女教育权,同时关心好农村“留守儿童”教育。(4)教育均衡不是同步化发展,而是要积极推进区域均衡发展。每一级政府管理所辖地区,因历史造成的教育差异,不可能立即解决。在鼓励教育发展快的地区继续快速发展的同时,要采取有力措施扶持后进地区加快发展。教育均衡不等于区域之间教育发展的同步化。(5)教育均衡不只是办学水平的均衡。那种认为只要校际之间、区域之间的办学条件、教学设施、师资力量处在同一水准上,就达到了教育均衡目标,是不科学的,忽视了学校内在发展机制的作用,忽视了学校之间、区域之间地域区位不同、历史文化积淀有别、生源差异等方面的不均衡,以及办学理念、管理水平之间不均衡。
五、警惕教育均衡发展中低水平和高水平陷阱
  1.低水平教育均衡陷阱。“低水平均衡陷阱”描述的是,人均国民收入增长缓慢的情况下,人口增长与国民收入的持久均衡状态,该理论说明了发展中国家存在低水平人均收入反复轮回的现象。在外界条件不变的情况下,要走出陷阱,就必须使人均收入增长率超过人口增长率。这一理论认为,贫困地区的农户经济,已经实现了一种在贫困状态下的均衡。这是一种低水平的均衡状态,经济学家称之为“低水平均衡陷阱”。
  如何打破这种“低水平均衡陷阱”,使之在更高层次上实现新的均衡呢?对此,“临界最小努力”论认为,发展中国家要打破“贫困恶性循环”、“低水平均衡陷阱”的困境,必须在经济发展的初始阶段,实行大规模投资,使投资水平或投资率大到足以达到国民收入的增长超过人口增长、人均收入大幅度提高的水平,从而产生一个“临界最小努力”,以巨大的投资力量大力推动经济冲破低水平均衡状态,以取得长期的持续增长。
  借用这一理论,描述发展层次与发展规模之间的均衡关系。我们可以看出,由于我国教育发展层次不高,发展规模的扩张是在低层次上实现的,发展规模的扩张不仅掩盖了发展的低层次性,而且进一步强化这种低层次性。这就陷入一个困局,越发展,原有的低层次特征越明显。基础教育均衡发展,同样要注意“低水平均衡陷阱”问题。我国基础教育这种低层次性的突出标志:一是大而不强,即教育大而不强,存在大量的薄弱学校;二是发展不均衡,区域之间、城乡之间、学校之间存在很大差距;三是教育均衡发展层次不高,目前我国大部分地区基本上还处于普及教育的低水平或初级教育均衡发展阶段;四是教育经费长期投入不足。
  如果我国基础教育特别是义务教育长期投入不足,不能促使教育发展达到一定水平,就容易出现“低水平均衡陷阱”现象,使我国基础教育特别是义务教育发展处于低水平的均衡发展状态,仅满足于受教育者权利和机会均等的“低水平均衡阶段”。我们欣喜地看到,2005年12月,国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的实施,可以说是我国推进义务教育均衡发展“临界努力”的重大举措,也是努力促使我国义务教育教育发展达到一定水平,冲破低水平均衡状态的重大举措。
  2.高水平教育均衡陷阱。“高水平均衡陷阱”理论,解释了中国现代化发展延迟的原因。艾尔温认为,到传统社会后期,中国经济虽然在量上仍有重大增长,但缺乏质上的变化,出现此种情况的原因,既不是资本的不足或市场的限制,也不是政治上的阻碍,更不是大企业的缺乏或者短命,关键原因是随着人口高度增长而形成了一种“高水平均衡陷阱”。在这种人口——经济结构中,人口压力通过两条途径导致了中国经济的停滞:一是它吞食了小农维持家庭生计以外的剩余,使小农无法积累资本;另一方面,传统方式的农业投入,达到了再增加便会导致边际报酬递减的极限,把传统农业提高到了一个无法通过自身的力量来改变的水平。总之,这种经济结构对新式投资和工业发展起了抑制作用。高水平均衡陷阱理论,揭示了人口的过度增长与由传统农业向近代工业转变的内在矛盾。
  基础教育均衡发展,同样要注意“高水平均衡陷阱”问题。我国基础教育均衡发展突出的问题是,受教育人口众多与优质教育资源不足、与教育投入不足、与教育发展不均衡的矛盾。如何解决受教育人口众多与推进教育现代化、实现教育均衡发展的内在矛盾,是我们走出“高水平均衡陷阱”,推进教育快速均衡发展的重大问题。高水平教育均衡发展,必须建立在一定的经济基础之上,必须确保教育均衡发展最基本的经费投入,否则很难确保教育均衡的顺利和持续发展。
  日本是世界上最早推进义务教育均衡发展的国家之一,也是经济强国,可面对巨大的教育经费投入,日本在小泉内阁上台后,面对各种财政压力,就曾提出过改革对义务教育阶段进行全免费教育的方案,这充分说明了“高水平教育均衡的陷阱”问题。因此,推进教育均衡发展,必须结合一个国家或地区经济社会和教育发展实际,量力而行,分步实施,分阶段推进与区域推进。
  总之,教育均衡发展是一种境界、一种理想,更是符合我国当前基础教育现实需要的发展策略,是教育改革与发展的基本价值取向。因此,我们要引导社会大众树立科学的教育均衡发展观,防止把教育均衡等同于绝对的教育机会均等和教育资源平均分配,防止脱离生产力发展水平、教育发展水平等具体历史条件去追求教育均衡,以科学的发展观为指导推进基础教育均衡发展。


--摘自《中国教育报》2006年7月29日第3版

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管理缺失:课改不容忽视的问题

  管理缺失导致课程改革呈现以下弊端:
  ◆课程设计得无限美好,学生掌握得一塌糊涂;
  ◆综合实践课程与校本课程大唱“空城计”;
  ◆对学生的最终评价还得依赖考试;
  ◆教师存在职业懈怠,难以走出“舒适地带”。
  影响基础教育课程改革质量的关键因素有两个,一个是教师,一个是管理。再好的课程,最终总得依靠教师去执行,所以,课程改革成于教师。另一方面,由于课程改革是政府的行政行为,必然要对新课程进行调整和引导,因此,对课程的管理尤为重要。课程管理的缺乏,会直接导致课程质量低下,甚至关系到改革的成败。现阶段,虽然课程改革推进有序,也取得了一定的成绩,但管理缺失的现象仍然存在,阻碍了课程改革向更深更高的层次发展。从课程实施上分析,管理缺失导致了以下四种表现。
  其一,从课程执行上看,课程消减现象严重,以生为本的理念难以贯彻。课程消减原本是课程在逐级实施过程的正常现象,因为不同层次的课程实施者对课程有不同的理解。但由于管理的失调,消减现象过于严重,以至于一门课程在设计者那里无限美好,到了学生身上,所能掌握的却一塌糊涂。本次课程改革有一个核心理念,即以人为本,以学生为本,课程的编制者尽量考虑教材的生动活泼,并符合学生的身心特点。但由于一线教师对新课程教材体系的认同度参差不齐,加之现有的教师培训体系还不尽可能使所有教师深入领会新课程的文化实质,所以教师在教一门课的时候,往往只凭自己的认识和经验,而没有真正从学生的角度出发执行新课程。
  其二,从课程开发上看,课程资源体系配置失调,综合实践课程与校本课程大唱空城计。新的课程改革强调课程资源的丰富性,力求实现国家标准课程、地方课程和校本课程有机结合,互为补充。学校有了自主开发补充课程的权利,却因为管理的松懈和不到位,难以使综合实践课程与校本课程发挥作用。一些学校课表上排有校本课程和综合实践课程,但对课程实施缺乏指导和监督,老师们有时挪做他用,有时敷衍了事。也有一些学校有详尽的课程实施计划、甚至开发了相应的教材,但由于这些多为闭门造车的产物,老师们操作起来并不好使。总的说来,校本课程和综合实践课程一时还难以达到优化课程资源配置的作用。
  其三,从课程评价上看,发展性评价的操作难以把握,对学生的综合评价无法规范化、制度化。课改提倡定性评价和发展性评价相结合,终结性评价和过程性评价相结合。但在课程改革的瓶颈——评价改革上,至今仍没有太成熟的办法。有的学校对学生进行了档案袋管理,学生毕业时还是无法计量其综合成绩,仅仅对极少数艺体拔尖学生有点加分,不能从根本上解决问题。有的学校进行了学生发展性评价的课题研究,但限于政府的评价改革滞后,加上家长对名校、重点校的热情不减,学校还是更多地依赖于考试为主的终结性评价。对学生发展性评价的问题得不到解决,课程改革的目标远远无法达到,而这一点源于课程的配套管理措施-规范性的评价制度没有建立。
  其四,从教师状态看,要么难以走出舒适地带,要么存在职业懈怠。从事任何一个职业员工都存在职业懈怠,教师并非圣人,对工作产生热蛙效应,本是正常的现象。但教育是特殊的工作,特殊之处在于它面对人,决定学生的未来。所以教师应该有热情,有激情,不单纯把自己的工作看作是投入与产出的简单逻辑关系。新课程对教师业务素质提出了新的要求,光靠培训不行,还得有以激励为主的教师管理制度,否则,教师要么对新课程存有对抗心理,要么死守旧法,不能走出早已凝固化的舒适地带。
  管理的缺位和不到位是上述现象的根源,课程改革要顺利实施,不能只在课程本身下工夫,还要着眼于有效的管理。重构课程改革的管理机制,创设良好的课改环境,能使教育改革事业事半功倍,逐步进入良性循环的态势。让缺失的管理回归本位,可以作如下思考。
  第一,以学校为基,形成校本培训、自我培训为主,校外培训为辅的教师继续教育网络。课程的消减行为归根结底是教师自身水平和理解力与课程本身不相适应。要解决这一问题,可以凭借教师继续教育。现行的教师培训体系主要以教师培训机构组成,如教师进修学校、教研室、教科所等。由于课程改革的众多问题必须在学校层面解决,校本培训就成了提高教师专业素养的最佳选择。大力推行以校为本的教师培训,同时提倡教师自我学习,在学校里形成校本培训、自我培训、校外培训三位一体的教师继续教育网络,不仅对学校成长有利,也是减少课程消减的最好方式。
  第二,以过程为主,对补充课程开发和实施提供支持和干预。校本课程和综合实践课程在实施中大打折扣,主要是管理弱化导致重视不足。由于校本课程和综合实践课程还处于实验和倡导阶段,不少学校把其看作可有可无的东西,缺乏规范与指导,教育主管部门也多做资料性的检查,对课程开发实施过程很少监督。有三点做法可以强化校本课程与综合实践课程的发展,一是在评价改革中加入对这二者的考核,二是学校评价指标中给予这二者与其他课程同等重要的分值,三是加快校本课程与综合实践课程师资培养,适当地配备专职教师。
  第三,以政府为首,规范包括综合素质在内的学业成绩评价体系。评价的改革,不应该放在具体的学校进行,而应是成熟的社会行为。只有社会普遍接受的改革,才有发展成功的可能。因此,学生学业成绩评定体系的重新建立,只能依靠教育行政部门。教育行政部门在充分调研和实验的基础上,应该出台科学而详尽的评价改革方案。这套方案不应该只针对中考和高考,而应该包括整个学习过程的评价,否则,新课程的实施又受制于唯一的考试方案。学业成绩的评定,应该让学生也参与,应该有一定的弹性,应该把综合素质单列为一科成绩。目前学校发展性评价难以操作的原因,很大程度上是因为改革还没有上升为政府的统一行为。
  第四,以教师为本,建立以激励为主但又保障基本生活水平的师资管理制度。学校环境相对封闭,大多数公立学校的教师管理长期处于死水一潭的景况,吃大锅饭的现象还普遍存在。而在改革急进的私立学校和改制学校,又过多过全的引入了企业管理理念,老师压力过大,心理问题增多。这两种情况,都不利于新课程改革中的教师队伍建设。要培育相对稳定而又充满活力的教师队伍,建立符合教师职业特点的师资管理制度。一方面,分配制度要保证每一位教师的基本生活水平,不能使教师产生较大的心理反差。另一方面,必须实行多劳多得、激励为主的竞争机制。同时,对教师的管理要人性化,不能只动用经济杠杆,还要有温情化的管理手段。这样,才可能孕育出适合课程改革需要的富有创新精神的教师团队。

--摘自《光明日报》2003年8月16日 李健 文

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课改过程中的校长和教师

一、校长“八要”“八忌”
  日前,陕西省延安市教育局为规范校长管理行为,提高校长管理水平,在公开讨论的基础上,制定了《校长“八要”“八忌”》,要求各中小学校长认真学习,深入讨论。现将相关内容摘抄如下。
  校长“八要”
  爱校如家。家校本同一理。校长应视学校如家庭、教师如兄妹、学生如子女,尊重其人格,保障其安全,维护其权益,竭尽全力满足师生的合理要求。
  知人善任。选贤任能是校长天职。一校之内,人才济济,谁可“带兵”,谁宜“打仗”,应细考明察,避其所短,用其所长,务求人尽其才,各得其所。
  勤学创新。创新需要勇气,更需要智慧。智慧源自于勤学深思,创新本领源自于对全新办学理念的孜孜追求。创新意味着破旧,但不是无视法度。破旧不等于全盘否定过去,而是有目的地放弃和割舍陈规,代之以充满活力的管理机制。
  民主决策。集中多人智慧,兼听各方意见,审慎权衡,反复比较,趋利避害,始出良策。越是重大决策,越是与师生利益关系紧密的事情,越要充分发扬民主,最好是让每个执行决策的人都成为决策的参与者。
  科学管理。管理不是简单的约束。科学管理的宗旨是营造一种宽松而不紊乱的工作环境,让每个成员张扬个性,释放能量。把所有不符合人性化要求的羁绊统统解开,把所有冗杂繁琐的形式主义规矩统统废掉,建立一套轻便而富有激励功能的运行机制,让机制去管理人、激励人。
  廉洁公道。行使一切权力都以有利于学校兴旺为出发点。不以一己私利,玷污校长声誉;不以人情羁绊,损害学校前程;不以个人亲疏,伤害员工尊严。用干部唯才是举,聘教师唯能是用,待员工务求公正。坚拒金钱,婉辞人情,善始善终,表里如一。
  内外和谐。培养耐心,付出热情,敞开渠道,互多沟通,对内营造宽松和谐氛围,对外理顺上下左右关系,调动校内校外一切积极因素,减少摩擦,凝聚合力,做到内无怨声,外无阻力。
  戒骄戒躁。面对成功,不自吹自擂,不低估群众作为,除了分享一个参与者的喜悦而外,还应从中获取自信和鼓舞,力求把事情做得更出色、更完善;面对危机,勿急勿躁,扪心自问,祸端何起?召贤集智,察失纠偏。
  校长“八忌”
  安位贪得。缺乏正确的价值观,不是把职位当作成就事业的资源,而是作为以权谋私的平台。组阁班子,以顺逆为标准,聘用教师,以亲疏为原则。见利忘义,人情至上,安于现状,不思进取。
  漂浮专断。不深入课堂,不深入群众,高高在上,“官气”十足;遇事不和群众商量,也不喜欢听取不同意见,无纳谏胸怀,多武断积习,逆言充耳,愤恨在心,阻塞言路,一意孤行。
  目标模糊。对任期目标心中无数。规划设想流于形式,制度办法无的放矢。做事不顾缓急,致力不分轻重。工作无节奏,行动无方向。朝令夕改,忽此忽彼,随意盲动,劳而无功。
  贪杯恋赌。赴宴不论公私,有请必诺,饮酒无度,言行失态,贻误治校大计,损害师表形象;遇赌不分昼夜,有唤必至,迷恋赌场,不思归返,及至公务,萎靡不振,心不在焉,甚或音信杳然,不知所在。
  赏罚失当。考绩体系不全,评价办法不公,该奖的不奖,该罚的不罚,甚或该奖者受罚,该罚者获奖。此类错误哪怕只犯一次,也会酿成无穷后患。一校之长,宜慎而又慎。
  争名争利。评选先进、确定津贴、发放福利等不是首先考虑一线员工,而是首先平衡班子内部关系,甚至首先考虑自己。违背先人后己原则,得浮名小利,失长者风度。
  顶风违纪。巧立名目,违规收费;胡支乱花,中饱私囊;沽名钓誉,考试舞弊;安全隐患,熟视无睹;事故既发,匿而不报。明知不可为而侥幸为之,无异于撞“红灯”、触“高压”,宜警钟长鸣,断然远避。
  拉帮结派。班子内部、教师队伍里有不同意见,不去主动沟通,不去做耐心细致的思想工作,厚此薄彼,勾心斗角,党同伐异,涣散人心,此校长忌中大忌。(延安市教育局供稿) 来源:《中国教育报》2006年8月1日第3版
二、 校长的三大“质量观”
  一个成熟的校长,应向何处要质量?
  第一、向课堂要质量
  师生教与学的主要地点和时间是在课堂,如果放松或放弃课堂,靠加班加点去提高质量,则是本末倒置。因此,校长要向课堂要质量。
  引导教师更新课堂质量观念。课堂教学质量包括两个方面:一是显性质量,如升学率、考试分数和竞赛名次等;二是隐性质量,如学生的学习兴趣、学习方法、学习习惯、创新精神、自主能力、思维品质、情感态度和价值观等。学生的考试分数并不等于教育质量的全部,在课堂教学中,只重视显性质量,而忽视其隐性质量的质量观无疑是片面的。
  引导教师改变课堂教学模式。要改变“教师满堂灌、学生被动听”的传统教学模式,校长应引导教师根据不同学生的学习类型,不断改进课堂教学方法,让师生能和谐有机地形成一个“教学共同体”,使课堂教学过程变成一个师生互动、互助、互相促进的过程。
  引导教师提高课堂教学效率。校长一要树立起正确的导向,鼓励不搞加班加点教学方法和教学效果一样好的教师,推广他们的做法。二要将好课的标准定位在“不只看教师有无出色的表演,而是看学生有无出色的表现”上,使教师的主导作用和学生的主体地位能最大限度地体现出来。引导教师从课堂教学的广度、深度、密度、梯度和效果上把握好一节好课的标准。
  第二、向教研要质量
  校长要学会带领全体教师向教研要质量。一些学校的教研工作之所以搞不起来或坚持不下去,其中一个主要原因就是校长不重视、不参与。
  牢固树立教研必须为教学服务的思想。教研工作的活力在于能始终和教学工作融为一体,在于能为提高教学质量服务。校长在教研工作上要引导教师力戒“作秀”和“造假”,要从重形式向重质量转变,要让教师经常通过教研活动,及时为自己的教学工作“排忧解难”。
  不断扫除教研为教学服务的障碍。对于“搞教研浪费时间和精力”这种认识上的障碍,校长要帮助教师认识到教学和教研是同时体现一个教师业务素质的两个方面,也是教师必须同时完成的双重任务。对于方法上的障碍,校长最好能手把手地对教师进行当面指导。
  尽快形成教研为教学服务的氛围。氛围就是人气,人气就是一种推动力。一所学校一旦形成了用教研推动教学的习惯与氛围,教学、教研就会同时步入良性发展的轨道。因此,校长要带头参加校本教研工作,加强对教研工作的管理,形成教研激励机制,引导教师由经验型、苦力型向科研型、专家型转变。
  第三、向管理要质量
  管理是把“双刃剑”。校长在管理实践中,既要知道应该怎样去管理,更要懂得能怎样去管理,要善于向管理要质量。
  建立和完善质量保障机制。校长要严格按照部颁教学计划开齐上足所有课程。加强教学工作全程质量管理,合理建立教学质量信息反馈制度,让师生在教、学上做个“明白人”。
  建立和完善资源管理机制。教师和学生都是人力资源,对人力资源的管理,应变“管其短”为“用其长”,最大限度地实现人才所长与岗位所需的最佳结合,发挥好学校特有的育人优势。
  建立和完善质量评估机制。质量评估体系一定要显示出正确的导向性、鲜明的激励性、有效的调控性和较好的操作性。在具体内容上,对“数量目标”和“质量目标”的选定,要用动态的眼光和民主的方式去确认,不能“唯分数”、“唯升学率”,而应看全局,看“发展率”;在权重时,对“数量目标”和“质量目标”的占分比例,要尽可能做到科学、合理。(江西省上高县教育局 况晨光)摘自《中国教育报》2006年8月22日第6版

三、教师每日要“十问”
  怎样才能成为一名优秀的教师?怎样才能提升教师专业的自主性?实践业已证明,教师自我反思是教师专业发展和职业成熟的有效方式。通过“教师每日十问”的设计,为教师形成反思习惯,解决教学问题,提升专业水平,优化自身素养提供了一种制度上的保障。
  一问:上课前还有哪些方面我没有准备好?
  目的性和计划性是课堂教学的重要特点。教师在上课之前,要细致地分析学生,充分地把握教材,精心地设计教学进程,恰当地选择教学方法,准确地拟定教学目标并对学生多种可能的反映做出预期。实践经验告诉我们,课前准备越充分,教师在课堂上就越能游刃有余,得心应手,否则很容易出现问题甚至出现僵局。
  二问:课堂上我组织教学的情况怎么样?
  有许多的事例可以说明,很大一部分教师的教学效果不好、教学质量不高,主要是因为教师组织教学的意识不强,组织教学的能力欠佳。因此,教师不仅是教育者,还是管理者。尤其需要指出的是,组织教学贯穿在课堂的始终,而不仅仅是上课时的一个起始环节。教师不仅要知道如何“教”,还要知道如何整合新颖的教学内容,如何组织学生的学习活动、如何协调教育内外部的期望、如何运用和调整自己的教学计划。更要学会自我评价与改进,从不断追问中提高课堂教学管理能力。
  三问:课堂上我充分调动学生主动参与的积极性了吗?
  教学是师生共同参与的活动,课堂是师生共同活动(学习、生命成长)的场所,甚至在一定意义上教师的活动是为了引发、引导、指导学生的活动,教师的教是为了建构学生成为学习的主体。所以教师教的重要任务之一是如何让学生认真听讲、主动思维、积极配合、自觉学习。为此,在课堂教学中,教师要关注学生非智力因素的作用,包括激发学生的兴趣,培养学生克服困难的自信心和意志力,调动学生积极的情感因素等,使学生产生学习的渴望和动机,真正实现学生的主体性。
  四问:课堂上我尊重、激发、引导学生的学习了吗?
  之所以这样问,是因为让学生愿意学习、自觉学习、会学习是课堂教学的核心目标。尊重学生的学习,就是尊重学生学习的实际、尊重学生学习的个体差异、尊重学生学习的不同方式。同时,学生是否愿意学,教师要把握;学生是否会学,学习方法是否科学,教师更应该清楚。教师在课堂上要不失时机、有目的地激发学生学习的内在动机,要教会学生正确的学习方法和学习策略。
  五问:课堂上学生在知识、能力、方法、情感等方面有什么收获?
  无论怎么评价课堂教学,学生在诸多方面取得成绩和成就、获得多方面的发展和进步是最为重要的。这里强调的是,学生在课堂上收获的不只有知识,还有学习能力、学习方法、学习态度、学习习惯、钻研精神、合作技能、创新意识等都是同样的重要。课堂教学中要避免只关注学生知识的获得而忽视其他方面的片面的绩效观。通过借助教材的文化力量和教师的教育理念,促使学生在知识与能力、理解与沟通、理想与追求、情感与态度诸方面获得良好的自我认识与自我发展。
  六问:课堂上我恪尽职守、投入激情了吗?
  课堂是师生生命成长与延续的场所,课堂充满着责任、充满着希望。青少年学生喜欢的是充满激情的教师,喜欢的是充满活力的课堂。教师需要在一种道德责任感的驱使下产生对学生诚挚的亲密感情、对教育教学的忠诚和热情。具备这种情感,教师才可能善意地对待学生出现的各种问题,才可能以最大的热情投入工作,才可能对教育教学充满激情,课堂因此充满生机,师生因此充满阳光。
  七问:我的教学设计在课堂上落实得怎么样?
  教学设计是对教学过程以及教学中可能出现的问题和解决方法的一种事先预设,其中主要包括教学目的的确定,以及为了实现这些目的而对学生状况的分析、对教材的处理、对教学方法和手段的选择、教学顺序和教学问题的安排。一堂课的教学设计,是精心准备的,是有理论基础的,也是有实践依据的,所以在一定程度上教学设计是对课堂实施的一个理想蓝图,有它的合理性和科学性,课堂上要力争用这一设计来实施。因此,教学的课后反思,必须要对比教学的实际过程与事前的设计,教学目标是否实现,教学任务是否完成;重点是否突出,难点是否突破;课堂中出现了什么新的情况,又是如何应对的;要找出差距,并分析原因,要总结经验,吸取教训,以便采取补救措施。
  八问:今天我的“得”与“失”在哪里?
  教学是一门遗憾的艺术,教学活动是一组没有底片的照片组成的。因此反思应成为教师的工作常规。教育教学是一门具有独特规律的科学,同时也是一个目的性、针对性、具体性以及灵活性都很强的实践活动。要想成为一名优秀的教师,必须善于总结,并把总结的经验应用于日后的教育教学中,发扬优点,改正缺点,使自己的课堂教学既符合教育教学的基本规律,又拥有独具特色的个人风格。
  九问:明天我还有哪些工作和任务?
  教师的工作繁忙、琐碎、庞杂,而且有压力、有倦怠,不仅包括备课、上课、批改作业、学生的思想工作、处理班级事务,还要接受学校的统一领导、配合各种行政管理。如果不能及时协调和安排各种任务,那么教师的工作就会事倍功半,甚至可能处于忙乱之中,形成恶性循环。所以讲究工作的计划性和有序性,是按时完成任务、提高工作效率、减少工作压力、避免职业倦怠的前提。
  十问:今天我快乐吗?
  教师已经被公认为是产生职业倦怠的高危人群。导致职业倦怠的原因有内部的,也有外部的,通过个人的力量来立竿见影地改变外部环境并不现实,最有效的方式还是教师自己心态的调整和工作方式的变化。有人说:“如果你选择了一个你喜爱的职业,那么你就没有一天在工作。那你在干什么?在享受啊!”又有人说:“一个人的幸福不是因为他得到的多,而是因为他计较的少。”如果我们把教书育人看作最幸福的事情,就会在工作中获得快乐,产生成就感,产生满足感,我们何乐而不为。不会快乐思考的教师很难快乐地工作,不能快乐工作的教师很难享受生活的快乐。

--摘自:《中国教育报》2006年8月8日第3版

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