教师教育与教学专辑

 

 

 

论教师的职业自我

  作为人类智慧启蒙的老师如何看待职业自我,是每个教师无法回避的问题。我喜欢教师职业吗?我适合做教师吗?我是一个好教师吗?我想成为怎样的教师?我怎样才能成为那样的教师呢?这些职业自我概念时常挑战着教师的职业生涯,改变着教师的行动方向。
  教师的职业自我是个体自我概念的重要组成部分,它在个体三个层面的自我概念中都得到了具体体现。教师职业自我包括职业自我意识与职业自我设计,职业自我意识又具体分为职业自我认知与职业自我感受。
  教师职业自我意识。 1、职业自我认知。教师职业自我认知,是指个体对教师角色要求、教师职业生涯及发展规律的认识与自我认同。它首先是对教师角色与职业性质等的认识。就是回答“教师是什么?”的问题。其次,是教师对自身职业生涯的认识。不同教师的职业生涯是不尽相同的。美国学者卡茨,他把教师的发展分为4个阶段:求生存时期;巩固时期;更新时期;成熟时期。我国学者郭华在案例的基础上,描述了教师的职业生涯:融入;机遇;定型;整合;渴望;改变。2、职业自我感受。主要是指教师对职业角色、职业性质以及对自身教育效果的认识、评价进而产生的职业自我效能感以及由此而产生的职业满意、职业倦怠与职业危机等各种感受。自我效能感是各种感受中的核心概念,它影响了教师对职业及职业活动的正向与负向的情感体验。教师的自我效能感的高低会直接导致教师的其它职业自我的感受。其一是职业满意感,所谓职业满意感是指从事该职业的人对自身职业的满意程度。其二是教师的职业倦怠感,所谓倦怠感一般是指“失败、筋疲力尽,或因过度消耗精力、资源而变得枯竭”。教师的职业倦怠是指由于工作压力导致的一种在情绪、认知、行为等方面表现出的筋疲力尽、麻木不仁的高度精神疲劳和紧张状态。它是一种综合的心理状态,教师首先应对职业倦怠有正确认识,并非病理性症状。其次教师应对自身的职业倦怠感有正确的归因,明确自身职业倦怠感的缘由。再次,教师应掌握一些自我疏导的技巧。
  教师职业自我设计。职业自我设计,是指教师在对职业自我的观察、判断、评价以及感受的基础上对自身职业发展进程的设计。教师自我职业设计的第一步是要增强职业生涯的规划意识,学习有关知识,增强有效管理职业生涯的积极性。明确计划的、反省式的职业生涯规划是促进自身专业成长的重要策略。第二步就是要通过各种方法尽可能地弄清楚自己的价值观念、能力特长、教学风格与发展阶段。第三步,制定自己的发展目标和职业生涯计划,包括阶段性目标和长远目标。第四步,通过各种积极的具体行动去争取目标的达成。第五步,自觉总结经验和教训,修正对自我的认知和最终的职业目标。

--摘于《全球教育展望》

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教师的辨证思维能力及发展

  课程改革的关键在于教师的基本判断已被大多数教育理论研究者和广大的教师所认同和接受,由此提出教师要改变教育教学行为。从教师的自身存在的问题看,教师辨证思维的不足应该是一个深层次的原因,造成中小学教师在课堂里出现“顾此失彼”的形而上学的做法。这种形而上学的做法为:1、忽略矛盾观,在非此即彼的对立中思维;2、缺乏系统观,在相互割裂的孤立中思维;3、割裂“重点论”和“两点论”的统一观,在顾此失彼的极端中思维。
  教师的辨证思维能力:所谓教师的辨证思维能力,是教师自觉或不自觉地遵守辩证法规律对教育活动进行思维的能力,它在教师的日常生活活动和教育教学活动中时时处处都能体现出来,这里特指教师在教育教学活动中对教育现象依据辨证思维的要求进行思维的能力。即教师能够全面地、联系地、发展地看教育问题,把教育的发展、学生的发展、教师的发展等看作是“对立中的运动”的能力。
  基本构成:1、辨证思维基本规律运用的能力;2、辨证思维方法运用的能力;3、辨证思维形式运用的能力。
  教师的辨证思维能力发展:可以通过以下三种方式提高中小学教师的辨证思维能力。1、以辨证思维为引导的教学反思。教学反思是教师专业发展的一种较为有效的方式,它可以引导教师经由发现错误并通过深谋远虑、探本求源走出歧途。以辨证思维为引导的教学反思,就是要教师在教学反思的过程中深入到课程改革和教学改革的内部以及自身教学的内部,用辨证思维的方法,对课程改革和教学改革、对自身的教学和其他教师的教学做出全面的、本质的、发展的研究总结,得出有助于自己专业发展的本质性认识。2、以辨证思维为取向的校本培训。校本培训,从唯物主义辩证法的观点来看,因其符合“具体问题具体分析”、“普遍性和特殊性统一”的基本原则而显示出巨大的优越性,从而成为现阶段教师培训的一种主要方式。校本培训是基于学校及教师的具体问题的培训方式,有效的校本培训是以问题为核心展开的,教师在研究学校和自身的具体问题中实现发展。教师的校本培训应以辨证思维为方法论,运用辨证思维的规律、方法、形式去研究具体的问题。3、以辨证思维为主导的课堂教学。这种教学,不是让教师离开具体的课程内容专门讲解辨证思维的知识,而是教师在课堂教学中渗透辨证思维的思想,引导学生全面地、联系地、发展地看待社会发展、自身发展中出现的各种矛盾。辨证的“以辨证思维为指导的课堂教学”应当是教师教学的一种较高境界。

--摘于《教育理论与实践》

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教师的古今称谓

  教师是连接过去与未来的纽带,是人类通向文明的桥梁。几千年来,教师的别名代称林林总总。
原始社会末期,我国出现了“庠”和“序”,于是出现了萌芽中的教师——学官,“司徒”、“秩宗”、“典乐”。
  进入奴隶社会,官办学校出现,教师名称同时出现,时称“师氏”、“父师”、“少师”,但彼时的教师大多由官吏兼任,官就是师。而“师氏”就是掌管辅导王室、教育贵族子弟及朝议得失之事的官,同时又是国学中的教师,因而“师氏”便成了教师的称呼,又简称“师”。“父师”、“少师”,是乡学中的教师,退休的士大夫。
  真正的以教为业的职业教师始于孔子办私学。私学中的教师就别称为“塾师”、“书师”、“学究”、“老学究”、“村夫子”、“门客”、“馆师”、“馆宾”等。塾,旧时私人设立的进行教学的地方。塾师,就是教师。“学究”和“老学究”是指私塾的教师。“村夫子”是对乡村塾师的称呼。“门客”是家塾的教师。” “馆”是旧时的私塾。“馆客”、“馆宾”、“馆师”即教师。
  自战国至唐宋,人们尊师重教,教师地位很高。在古代,教师更是道德的化身,其一言一行,都是学生的表率。因此,“师范”便成了教师的别称。古人在席次上以右为上,宾主相见宾客往往被让到西面的席位,所以教师又被称为“西席”和“西宾”。“夫子”原为孔门弟子名师孔子的尊称,后用以沿称教师,以示尊敬。
  我国古代正统的文化为儒家文化,于是教师又被誉称为“世儒”、“师儒”。王充《论衡》:“著作者为文儒,说经者为世儒”。“耆艾”原指老人,后用于尊称教师。此外,对教师的敬称还有“老夫子”、“老师”、“师父”、“师长”、“师尊”、“尊师”、“先师”等,其中“先师”是对前辈的老师或去世的老师的尊称,“尊师”是对老师或他人师傅的敬称。然而,教师尚德,在尊称美誉面前十分谦虚,在学生面前反而谦称自己为“友生”,意为学生之友,又用作师长对门生自称的谦词。教师还称为“学师”、“师傅”、“外傅”、“教老者”等。教,其意为教育、教导。完成“教”这一使命的人也被称作“教员”、“教官”、“教习”等。“教员”乃通称。清末兴办学堂后,教师也别称“教习”。“教头”、“教首”,泛指传授技艺的教师。
  今天,人们对新时代的教师赋予种种喻称和誉称,如“人类灵魂的工程师”、辛勤的“园丁”、给人类带来光明的“普罗米修斯”、孩子的“第二父母”。更有人把教师喻称为照亮了别人、耗尽了自己的“蜡烛”;年年岁岁吐丝不断的“春蚕”;默默无闻承载千万人登攀的“台阶”和“人梯”……都是对教师崇高品格的讴歌。“国将兴,必贵师而重傅,……国将衰,必贱师而轻傅。”如今“百年大计,教育为本”的提出,恰恰说明时下对“教师”这一称谓的正确理解。

--摘于《中国教育报》

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影响教师教学行为的因素分析及对策

  教师的教学行为是关乎教学成败的关键,而教学的成败主要在于学生是否得到了适应社会要求的全方位的良好发展。影响农村中小学教师教学行为的因素主要有:1、传统教学观念的影响。搞教学改革以专家、权威为标准,不敢超越自我;在教学行为中体现出教师主宰整个教学过程。2、思维定势的影响。思维定势是指人在解决一系列相似的问题之后容易出现一种以习以为常的方法解决问题的思路。在教师的教学思维中,定势会起很大的阻抗作用,由于定势的作用,教师在教学中就会依循常规,故步自封,思维程式化。3、教师学习观的影响。教师的学习观是指教师本身对学习所持的态度和看法。教师的学习观须与时俱进,只有在不断的学习中才能为自己的教学行为提供背景知识和能力支持。反之,在教学中,他就不会有源头活水。4、文化氛围的影响。这里的文化氛围主要指围绕在教师个体周围的微观环境。在一个缄默的、各行其是、惯于安逸、缺乏进取的文化氛围中,教师教学行为的发展会受到自发影响的作用,教学思想、教学态度、教学方式就会被环境同化,就会日复一日地重演相同的劳动,对自我教学不作纵向和横向的比较,缺乏竞争意识、批判精神、反思能力。因此,创设有利于教师教学合作与竞争的良好的文化氛围,是教师个人和职业发展的重要源泉。改进教师教学行为的有效策略:1、自我反思意识。教师的反思意识是教师真正改变教学行为的前提对于教师自身的专业成长有极为重要意义,处于教学实践中的人,应该审视教学过程,反思自身行为的合理性程度。2、有强烈的问题意识。教师对自身教学的反思就是要求教师从自己工作中的问题着手,较快地把感性问题变成理性问题,教学实践中问题的产生往往有着特定的背景。3、自我审视。即对自己的教学水平、教学理念和存在的问题作出评价。4、加强教育理论的学习。5、发扬教学民主。教师教学反思的内容:1、对教学内容的反思。2、对教学方法的反思。3、教学效果方面的反思。4、师生关系的反思。

--摘于《教学理论与实践》

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教师的教学反思

  教学反思是教师对自己教学生活的反省与自我观察。它一方面是把教学活动中的一个特殊事件或独立现象与该对象所属的整体联系起来,使这一现象在教学整体中得到重新认识与解释,获得新的意义,赋予新的教学意蕴;另一方面是把这一现象与作为试图认识自己的教师这一意识主体建立联系,使得教师凭借真实教学世界中发生的教学事件及其结果,对自己的思想境界、心灵历程、情感世界、理论体系、操作方略等进行透视和反省,进而形成相关的综合性事实与价值认识、检讨、判断。教学反思具有如下几种品性,这些品性制约着教师教学反思的思维方式、视野、目的与结果。首先,反思以哲学思考作为基本的思维方式。只有哲学的思维方式才能决定统率事实与证据的目的,才能解释框定领域与范围的缘由,才能使教师的思维自由度得到大范围增加,所思考的深度得到无限性的延伸,使构成教学世界的零件得到最优化组合,从而使教师的创造能力与整个心灵得到解放。其次,反思是多重范畴的内省。多重范畴的性质决定了教学反思内容的丰富性及相关的关联性。再次,反思是超越企向的建构活动。教学反思的目的是进行建构,建构的出发点是为了对现实教学世界进行超越,对教学理论进行超越,对教师自己进行超越。在反思活动中,教师不仅对自己的各种经历和体验进行盘点、梳理,作条分缕析的回忆整理,还要进行综合性建设性的思考。最后,反思结果具有不可验证性。这是指:在反思进行过程中及反思活动结束后,无法确证所做的反思是否正确与合理。教学反思的基本向度:1、对教学实践活动的反思。包括实践内容、实践技术、数据效果的反思三个方面。2、对个人经验的反思。一是对个人日常教学经历进行反思使之沉淀成为真正的经验。二是对经验进行解释从而获得提升3、对教学关系的反思。从关涉的人的角度,需要反思教师与学生的关系、教师当前的自我与过去的自我的关系、教师本人与其他教师的关系、教师与家长的关系等;从关涉的教学支持系统的角度,需要思考教师与社会文化、价值体系、课程与教学改革、时代精神与理念等的关系。对教学关系的反思在教学反思活动中是相当重要的,它向上可以为教学理论反思提供基础,向下可以使实践与经验反思得到升华。对于每种关系,都应该从认识、实践与价值三个角度进行反省。4、对教学理论的反思。对教学理论进行反思有三种基本的样式:第一是对实践的理论反思;第二是对教学理论的实践反思;第三是对教学理论的理论反思。
  无论采取或创造怎样的反思方式,教师在教学反思行动中都需要坚持这样两个策略:第一、教师要保持敏感而好奇的心灵。要求教师在进行教学时,保持开放、敏感而好奇的心灵,时刻捕捉可能的反思对象。正是好奇心使人们摈弃熟悉的思维方式,用一种不同的方式来看待同一件事物。第二、要经常、反复地进行反思,不仅对不同事件或现象进行反思,对于同一个事件或现象,也要不断地持续地进行反思。

--摘于《课程•教材•教法》

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教艺迁移与教师专业发展

  教艺是教师以内化的方式所掌握的教育教学技能、技巧和艺术,体现了教师实际教学的价值追求,是教师实践经验的积累与重组的结果。教艺具有个体性、动态性和策略性等特点。教艺迁移的价值主要体现在两大方面:其一是教艺的“消费”价值或发展价值,即指教艺可供教师消费和直接使用价值。其二是教艺的“生产”价值或发展价值。即指教艺在迁移中实现了对教师素质及专业发展的促进和完善作用。
  五种教艺迁移与教师专业发展
  1、认知性教艺迁移:教师专业发展的基础。例如,对教材结构的认识、一堂课中学生最难理解的是什么、什么样的教学策略最能吸引学生,等等。教育实践性知识在不同的教育情境中迁移运用,就属于认知性教艺迁移。
  2、效能性教艺迁移:教师专业发展的动力。教艺的迁移是一个积极主动的动态的过程,表现出个性化的特点,是教师敬业的职业道德情感体现。教学作为一项专业,需要教师作出独立明智的判断、决策、革新和创造,维持一种能力感、效能感,这是教师主体专业发展的内在动力。一种情感和认识相互促进的、轻松愉快的教学气氛,能最大限度地调动教师无意识活动的潜能,是教师顺利实现教艺迁移。在基础教育课程改革理念的推动下,以注重过程、追求自我效能为特征的教艺迁移是教师意识到自己理智的力量,找到了自己教学技艺的生长点和自我专业发展的空间。
  3、情境性教艺迁移:教师专业发展的载体。后现代的课程与教学观认为,课程不再是预先设定好的内容,教学也不再是“预设”的活动,而是教师在特定的教学情境中,通过对话、互动,随着教学过程的进行而展开的不完全在“预料之中”的探险过程,是一个活的、流动的情境性的过程,所以教艺迁移有时就是一种“意料之外”的教育机智的临时发挥。
  4、经验性教艺迁移:教师专业发展的捷径。教师高质量的经验泛化和概括水平,可以扩大教艺迁移的范围,是教艺获得的捷径,而经验的匮乏必限定教艺的迁移。如,英语教师的听说读写的教艺是相互影响和相互促进的,一直从事美声唱法的教师很容易实现通俗唱法的教艺迁移。
  5、反思性教艺迁移:教师专业发展的升华。反思性教艺迁移的核心目的是改进实践,在反思中教师产生内部认知冲突和观念失衡,并对具体情境作出理性思考,对所处教育情境中的各种因素及其关系作出思考和权衡,对自我行为表现及其行为的依据作出解析和修正。
  教艺迁移对教师专业发展的限定
  1、教艺迁移只能完成部分的教师发展目标,而不能完成全部的发展目标。2、教艺迁移贯穿教师专业发展的全过程,而不是发展过程的全部。3、教艺迁移是实践的主体性与客体制约性的矛盾统一。

--摘于《课程•教材•教法》

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校本教研中的教师同伴互助

  国内外的很多研究显示,教师同伴互助是促进教师专业发展的重要手段之一,教师同伴互助的质量和效果是影响校本教研效果的重要因素。因此,将教师组成小型的教师同伴互助小组,通过教师同伴互助的方式促进教师专业发展。
  同伴互助的类型:1、按是否有明确的目的,分为有特定目的的参与和无特定目的的参与。2、按内容侧重点不同,分技术性指导、合作性指导、认知性指导和挑战性指导。3、按互助的风格不同,分为“照镜式”互助、合作式互助和专家式互助。
  同伴互助的方法:国外对教师同伴互助方法的研究主要集中于课堂教学观察法。美国教学视导与课程开发协会将教师间的课堂教学观察分为三个步骤,即观察前会议(目的是培养教师间相互信任的关系,确定观察的目的与规划);教室观察(是课堂教学观察的真正实施过程);观察后会议(将原始资料做好归纳与总结并在会议中进行讨论分析从而得出有效的建议和改进措施)。
  同伴互助的保障:教师间的同伴互助需要一定的条件才能顺利开展,主要有领导的关注、合作氛围的形成以及合作时间的保证。
  教师同伴涉及的内容
  同伴互助作为校本教研的实施途径之一也被更多的教师所采用。我国关于教师同伴互助研究主要是以校本教研为背景的,是校本教研中的教师同伴互助,涉及主要内容有:
  1、教师同伴互助的内涵:指教师在自我反思的同时开放自己,加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协商和合作,共同分享经验,互相学习,彼此支持,共同成长。实质是教师作为专业人员之间的对话、互动与合作。
  2、教师同伴互助的形式:主要有对话、协作和帮助三种形式。
  3、教师同伴互助的组织方式:——教师专业团队。强调教师专业发展的同伴互动和合作文化,提倡教师之间在教学活动等方面的专业对话、沟通、协调和合作,能够通过教师彼此的互助支持,减少教师由于孤立而导致的自发行为。

--摘于《中小学教育》

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“问题——合作反思”教师培训模式的探索

  传统的教师培训以粗放型为主,主要解决的是理念和理论等方面的问题,对教师在教育教学实践中遇到的微观问题关注不够。为此,我们以行动研究理论为基础,结合新课程的理念和成人学习特点设计了“问题——合作反思”教师培训模式。具体操作步骤如下:
  (1)组建问题包。问题包的来源主要有两部分组成:一是在培训前,成立学科培训指导教师小组,主要有学科教育专家、优秀教研员和部分一线特级教师组成。他们要在已有经验和广泛调研的基础上,充分发挥横向思维作用,列出部分问题。二是参训教师在报到时,要求每个学员通过反思,提供至少两个自己教学问题或困惑。
  (2)分类整理,收集材料。首先,指导教师与学员根据问题包中的问题,寻找相关资料,从中筛选出有价值的问题。其次,根据问题内容进行分类,形成学科子问题包。第三,分组寻求问题解决的策略。
  (3)合作反思、探究,叙述评鉴,形成课题。各组学员充分发挥纵向思维的作用,互动讨论,形成作品提交大会交流。最后总结研究结果,提出建议及推广的方法。学员要在以后的教育教学实践中加以实践、验证、修订和完善,实现合作反思效能的个体化,以起到改进教学实践的目的。
  (4)行动验证,实践再创。

--摘于《中小学教育》

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教师成长档案袋发展的意义及实践操作

  “档案袋”这个概念,其实是一个舶来品,意思是“带着走的作品集”。档案袋这种荟萃优秀作品进行展示的功能后来引起了社会其它许多领域的关注。
  意义:1、使用教师成长档案袋是捕捉实践智慧的需要。2、使用教师成长档案袋是实现多元评价的需要。3、使用教师成长档案袋是教学问题诊断的需要。4、使用教师成长档案袋是形成教学风格的需要。
  功能:1、教师成长档案袋是一种成长记录。一个教师成长档案袋就是一段教师成长历史的缩影,是教师“工作和思想的博物馆”展示着他们的成果、经历和梦想,是对“自我”一种真实的反映。2、教师成长档案袋是一种评价方式。因它记录着教师对教学目标和标准以及学校目标的理解、对自我教学反思性评价等,构成了一个多元化的评价体系。3、教师成长档案袋是一种学习工具。
  制作:
  一、明确制作的目的。1、记录存档;2、综合评价;3、学习方式;4、问题诊断;5、综合利用。
  二、档案袋涵盖的板块。1、教学;2、学习;3、研究;4、反思;5、评价。
  三、表现每一个内容板块的作品。
  1、 教学。资料包括:自我推荐的教案、课件;承担公开课的影像等。
  2、 学习。参与的进修或培训活动;阅读的书目;从同伴或管理者或专家那里获得的经验;故事与叙事;其它的学习机会与收获;随笔与杂记等。
  3、研究。发现和研究的教学问题以及过程;参与或申请的课题及成果;发表的论文或著作及摘要;课堂观察记录;个人的教育教学理论等。
  4、 反思。教学反思笔记;自我的成长史分析;名师传记分析等。
  5、 评价。阶段工作的自我评价;对学校教学管理工作的评价;对教研组同行的评价;上交的提案等。
  四、作品的格式。
  1、 规范化格式。包括:维度、目标、标准、作品。
  2、 个性化格式。经历的精彩剪辑(以时间为序依次呈现工作过程中的精彩与成就);
  研究的主要线索(以一个个研究的主题串联进程中相关的工作和成果);平凡的岁月传记(把每一个学期的常规工作串联起来成为岁月的记录)。

--摘于《中小学学校管理》

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中小学校需要什么样的教师管理政策

  中小学校需要什么样的教师管理政策,考察自20世纪80年代改革以来,我国中小学校的教师管理政策由低到高呈现出三种状态和性质:有序状态——规范化(维度:学校目标。理论支持:社会契约论。);活力状态——交易化(维度:利益、学校目标、专业发展。理论支持:新制度经济学、效率主义。);愉悦状态——人性化(维度:自由、利益、学校目标、专业发展、道德。理论支持:罗尔斯等的新自由主义、萨乔万尼的道德领袖。)。它们包含着不同的维度,发挥着不同的功效。通过维度分析,我们认为当前我国中小学校的教师管理政策缺少“自由”和“道德”两个维度,制定政策应考虑完整地包含“学校目标、利益、专业发展、自由、道德”等五个维度。中小学校教师管理政策是一个从有序状态到活力状态再到愉悦状态步步提升的发展过程。当出台一项政策时,首先看它是否有利于学校发展目标,能不能保证学校工作的有序、规范运行;其次看它是否保障了教师的利益,能不能激励教师工作的积极性,引导教师重视专业发展;最后看它是否能给予教师专业发展的自主权和自由发展空间,是不是建立起学校的共同愿景和学习共同体,有没有引导教师共享价值观和树立责任感。完整地包含以上五个维度,这正是中小学校所需要的教师管理政策。

--摘于《中小学学校管理》

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中小学教师的身份:困境与出路

  中小学教师承担普及义务教育的工作,是依法履行公职的专业人员。而现行相关法律只承认其为“履行教育教学职责的专业人员”,却并不认可其实际上的公务员身份。一些学者对此进行了多方思考,提出应该通过完善法律,将中小学教师定位为“公务员”。中小学教师职业实际上的公务员性质与法律规定上的非公务员性,由此,中小学教师成了身份不明的职业群体。身份不明直接影响其权利和义务的履行。尽快明确中小学教师的身份是当务之急,从国外发达国家的经验看,公立义务教育阶段的教师大多属于国家公务员或公务雇员。法、德、日三国明确规定,公民在取得教师资格证书并获得教师职位后,其身份就是国家公务员,纳入国家公务员行政管理系统中。英、美两国公立中小学教师不是国家公务员,而是国家的公务雇员。由于各国把义务教育看作是国家兴办的公共事业,中小学教师受国家委托执行国家意志,按国家的教育计划和培养目标教育下一代,执行的是国家公务,因此把中小学教师定为公务员或公务雇员。近几年,我国在对教师身份进行探讨的过程中,形成了这样几种代表性的观点:1、教师,特别是公立义务教育阶段的学校教师,应该是国家公务员。2、中小学教师的身份应该是“国家工作人员”。这种观点认为,将中小学教师定位为国家工作人员,有利于维护教师的合法权益,杜绝随意解聘教师的行为,是对教师职业神圣性、公务性、稳定性的保护。3、公立学校教师应该是“国家教育公务员”或“国家教育公务人员”。而且,这种观点认为,应通过修改、制定法律来明确其公务员的身份。
  将中小学教师的身份与公务员联系在一起,不仅是许多国家的共同经验,也符合我国的国情,并且有利于使教师更好地享有权利和履行义务。因此,应尽快修订《教师法》。

--摘于《教学与管理》

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论教师专业自主权的确立

  教师专业自主权是指教师有独立行使教育专业决定的权力,是专业教师依据其专业知识和技能,在教育过程中遵守专业理论规范,在从事专业服务时进行专业判断与决定而不受外界干涉的权力。教师专业自主权是教师专业化的重要组成部分。但在我国的中小学的实践中,中小学教师行使教师自主权的现状却令人担忧。我国中小学教师专业自主权的缺失主要体现在课程编制无参与权、教学安排无选择权、教育决策无知情权、专业发展无自主权等方面。要想在学校真正确立起教师专业自主权,学校必须从三方面实现改变:1、组织结构。学校组织完全可以成为扁平的有机式组织,将更多的权利回归于教师,只有快乐的具有创造性的教师,才能培养出具有创造性的快乐的学生。2、组织管理。校本管理理念的真正落实才能使学校在某种程度下“自治”;在校本管理的理念下,学校可构建教师自我管理的工作团队。3、组织形态。构建学习型学校,在学习型学校里,教师通过终身学习研究,更易习得实践智慧,加深理论认识;通过团队的协作研究,更易加速自身专业成长;在教育教学过程中更易遵守专业伦理规范。
  教师专业自主权的确立,教师自身的因素不容忽视。1、教师专业自主意识的觉醒。教师要拥有独立的专业人格,独立的专业判断,承担起对教育教学的一份责任;树立起自我专业的自信、自尊、自主。2、教师专业知识与能力的培养。可以借鉴国际教师教育模式,采取开放式教师培养模式,形成“综合大学教育+专业化教师教育”的新途径;关注教师的终身学习等。

--摘于《教学与管理》

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我国“教师教育”制度设计的课题

  “教师教育”隐含了三个发展脉络:1、教师培养的渠道由单一的封锁走向多元开放,需要整体规划;2、教师培养过程由职前培养走向终身发展,需要全程设计、多元设计;3、教师形象由教学技术人员走向反思性教学专家,讲究专业素质。联合国教科文组织关于教师角色的定位提出了三个判断,已经成为国际教育界普遍的共识。第一个判断,教师工作是一种“专业”。第二个判断,教师工作是一种“学习的专业”。第三个判断,教师工作是一种“终身学习的专业”。
  教师教育制度设计的关键是明确规定教师职业的专业标准——《教师教育课程标准》,尽管我国的《教师法》规定了“教师是履行教育教学职责的专业人员”但整个格局没有根本变化,表现在:1、教师研究滞后。2、教育学科的背时。3、专业标准的缺失。因此,教师教育课程标准的研究需要回答三个问题:1、教师素质的需求背景;2、教师素质的具体标准;3、教师职业课程实施方案。实施新课程以来,强调教师在课程发展中的“课程生成者”的角色。教师在教学过程中从学校的“文件课程”到教师诠释产生的“理解课程”再转化成课堂中实施的“运作课程”,教师都是课程转化与教学实践的主体。教师需要对专业知识、教学环境和自身有所觉悟。需要从新的教师观、知识观、学生观的高度,重新诠释理想教师的标准。我们关注的焦点应当有所变化:教师专业发展不能仅仅理解为知识、技能的发展;教师专业发展不是依赖外在的技术性知识的灌输而被塑造的,而是一种“自我理解”的过程;教师专业发展讲到底是一种“文化背景的变革”。因此,在教师专业属性的界定中须关注两点:“专业智慧”和“专业自律”。即需要牢牢把握三个关键词:1、实践性知识(智慧)。2、自律性。3、教师集体 。

--摘于《素质教育大参考》

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教师从“教学能力”向“课程能力”发展的专业要求

  随着新一轮课改的不断深入,加强教师课程能力建设,强调教师从教学能力向课程能力发展,已成了当前课程改革的一项重要任务。
  课程能力的构成除必须具备基础的执教能力外,更强调其建设能力,即:1、校本课程开发能力;2、课程重构能力;3、从事任何新课程实践活动都须必备的一般能力(包括课程研究能力、维持课程体系平衡性的能力、开发利用课程资源的能力、人际合作能力)。传统的教学能力体现的只是教师外在的工作价值,与教学能力相比,课程能力体现的更多是教师内在的主体价值。课程能力体现为教师作为课程主体的地位得以充分展现。这是对教师内在经验、研究能力和创造能力的重新发现与认定。教师要从自己的视界去理解和体验课程,并将自己有益的人生经验和感情有机地融入到课程形成过程之中,以丰富课程内容,再创课程意义,同时教师也将从中获取自身的意义和价值,实现教师自身的成长与发展。
  教学能力作用的过程倾向于教师中心,而课程能力作用的过程倾向于以学习者为中心。教学能力主要强调教师能被人观察到的演示教学知识、技能的技术或技巧,而课程能力从事的是一些更为复杂、理智的工作,不仅包括技术、技巧之类的外在行为表现,更注重“教师个人的价值观、态度和教学哲学观等这些专业能力中深层次的东西对教师行为及学生学习发展的影响”。课程能力的形成更依赖于教师在具体课程实践中的自主发展,依赖于教师作为一个反思性实践者和行动研究者在一定理论指导下发展对自己课程实践的理解和研究能力。课程能力的形成指向于教师在课程实践中的自我更新和不断成长,是一种发展取向的形成模式。

--摘于《素质教育大参考》

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素质教育呼唤新型教师文化

  什么是教师文化?简言之,它就是影响教师行为的“潜规则”。教师对待教育工作、对待教学、对待学生、对待同事的态度以及老师的种种教育教学的决策,都间接或直接地受到教师文化的影响。教师文化是教师成长的土壤,它在深层次对教师产生影响,并约制着教师的发展。目前很多中小学,还不同程度地存在着传统的教师文化。它表现为一种强势的、惰性的、竞争的文化。
  “强势”来源于行政文化的影响。它钳制了教师的教学思想,在教育教学中或多或少地采用行政方式对学生进行管理,甚至采用双重或多重标准要求学生去做教师不愿意或做不到的事情。“惰性”主要表现为对种种企图改造自身的外在因素的拒斥。这种文化具有极大的吞噬性,新进入学校的老师很快被其同化——这就能够解释为什么差不多素质的教师,如果到了有不同教师文化的学校,会很快拉开差距:到省级示范学校,也许很容易成为一个具有省级水平的教师;而在条件差的农村学校,就成为教学水平不高的教师。传统文化的惰性,会使教师难以接受新的教育教学理念和方法。“竞争”来源于隔离的工作环境和对教师的考评体系。在传统的教师文化中,教师的工作环境常常是隔离的,造成了教师合作精神缺乏和团队意识的薄弱。另外,教育部门对教师的各种评价、考核,加剧了教师之间的竞争关系,导致教师团队缺乏凝聚力。
  在实施素质教育中,新课程的推进和社会公众对教育的关注程度的提高,为教师文化的转型提供了契机。1、新型的教师文化应该是民主的。高度的民主的教师文化才是我们需要的教师文化。2、新型的教师文化应该是积极的。教师要大胆创新、勇于探索,成为终身学习者,力求做到学科纵向知识体系了然于胸,深刻理解学科的基本精神,拥有开阔的学术视野,用自己的学习感染教师团队,影响学生的行为,从而构成积极的教师文化。3、新型的教师文化应该是合作的。合作、交流、对话理应成为教师专业生活中必不可少的方面。

--摘于《人民教育》

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为智慧的生长而教

  课堂:从知识走向智慧。
  今天的教育实质是知识教育,是“塑造知识人”的教育。课程给的是知识,教师讲的是知识,作业练的是知识,考试考的是知识……智慧到那里去了?不是智慧逃遁了,而是智慧被淹没在大海里,智慧被知识挤压了、吞噬了、赶走了。学生为知识而奋斗、生存,而实质是为考试和分数奋斗、生存,分数攀升了,而智慧贫乏,教育成了考试的附庸,课堂教育有何出路。其实,智慧与知识有很大差异性:1、智慧需要知识,但知识不等同于智慧。2、知识可以生成智慧,但是要有条件的。3、知识只是追求智慧过程中的产品。4、知识是认识“多”,而智慧是认识“多”中的“一”。5、知识是可以转让的,而智慧是不能转让的。课堂教育改革就是要超越知识教育,从知识走向智慧,从培养“知识人”转为培养“智慧者”;用教育哲学指导和提升教育,要引导教师和学生追求智慧。知识教育,塑造“知识人”的教育,实行的必然是唯规范教育。我们选择智慧教育,不是反对规范,而是确立教育的基本理念和目的,即开启和丰富学生创造的心智,唤醒和开发学生创造的潜能。智慧是一种整体的品质,它在情境中诞生和表现,以美德和创造力为方向,以能力为核心,以敏感和顿悟为特征,以机智为主要表现形式,科学素养和人文素养的结合赋予它底蕴和张力。
  智慧课堂:为智慧的生成而教。
  课程改革、教育改革正使课堂发生根本性的变革:从知识课堂走向智慧课堂,为学生智慧的生长而教。1、培养和调整智慧的表情。愉快、欢悦、幸福是智慧的表情,要让学生智慧起来,首先要让他们愉快起来、自由起来,只有愉快的心态和自由的氛围才可能有智慧的火花闪现。2、开启和丰富学生的心智。教师的使命,不仅在于让学生学到了多少知识、背诵了多少课文、解答了多少数学题,也不仅在于让学生懂得了多少规则,拾起了地上一张废纸、爱护了一棵小树,更重要的是在于知识和规范行为背后的东西,那就是他的好奇心、想象力、创造力,是他的心智的觉醒、智慧的生长。教师的教育智慧,就在于有意识地去开发它,敏锐地发现它,尽可能多的留住它。如果,每一个教师心中总是点亮着那盏智慧之灯,总是明亮着智慧的双眼,学生就会处于开智的兴奋状态,那么,课堂上那神圣崇高的时刻就会一直伴随着你。3、培养和打造学生的能力状态。所谓能力状态,是指能力的整合,各种能力之间互相依存、互相渗透、互相影响和促进形成一种合理和良好的能力结构。培养和打造能力状态,要让能力“伴随着理性”,增强思维的挑战性和敏锐感,培养良好的思维品质。培养和打造能力状态,要落实在学习方式的变革上。重要的是把握学习方式的内核——自主。自主的学习才是真正的学习,由自主展开的学习方式才是真正的学习。4、开发和利用“细节资源”。

--摘于《人民教育》

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关于“师德建设”的四个追问

  普遍而言,人们把师德的核心主要反映在“爱岗敬业”、“教书育人”、“为人师表”三方面。但是,围绕着这三个核心进行的“师德建设”将会遇到四个问题,对这些问题的思考和不同回答,将对“师德建设”活动的价值取向、实践方向以及最终结果产生不一样的影响
  一、“师德建设”中“可能是什么与应该是什么”的问题。——“师德建设”是要告诉教师,作为一名教师,他“可能是什么”,还是他“应该是什么”?此问题主要是就教师的职业道德意识而言。
  二、“师德建设”中“完成什么与成就什么”的问题。——“师德建设”是要让教师知道,作为一名教师要去“完成什么”,还是要去“成就什么”?此问题主要是就教师的职业道德情感或职业动机水平而言。
  三、“师德建设”中“做什么与从事什么”的问题。——“师德建设”是要让教师知道,自己在“教什么”,还是在“从事什么”?此问题主要是就教师的职业道德行为或职业道德操作而言。
  四、“师德建设”中“职业活动力与职业生长力”的问题。——“师德建设”是要让教师产生“职业活动力”,还是拥有“职业生长力”?此问题是就教师的职业道德效能或职业道德影响力而言。

--摘于《人民教育》

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